A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása
Ferenczi Anita
2004/03/09 11:21
1152 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
Halász Gábor tanulmánya képet ad az Európai Unió sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásában megvalósuló politikájáról. Elemzi azokat a folyamatokat, amelyek az európai közösség országaiban jellemzik a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozást, sora veszi a magyar oktatás előtt álló kihívásokat, és rendszerbe foglalja a megoldásra váró új feladatokat is.

A sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos európai politika

Mi jellemzi ma Európában a sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos politikát? (...) Mindenekelőtt négy alapvető jellemzőt szeretnék előrebocsátani. Az első az, hogy ezen a területen az Európai Unióban rendkívül karakteres, nagyon koherens, jellegzetes értékeket és irányokat képviselő politika figyelhető meg. (...) A második az, hogy ez a politika nem ma és nem az elmúlt egy-két évben alakult ki, hanem jóval korábban, és meglehetősen stabilnak tekinthető. Ez ma már a közösségi vívmányoknak, az Aquis Communautaire-nek a része. A harmadik jellemző, melyet különösen erősen hangsúlyoznék, az, hogy e politika mögött nagyon sok aktív, elkötelezett szereplő van, akik azt effektív módon viszik előre. Végül a negyedik dolog, hogy olyan időszakban lépünk be ebbe a közösségbe, amikor ugrásszerűen fejlődnek azok az eszközök, amelyekkel a közös politikát érvényre lehet juttatni a tagországokban. (...)

Az Európai Unió politikája

Először tehát a fogyatékosokkal, illetve a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos politikának a tartalmáról mondanék néhány szót, amely egy tágabb európai politika része. (...) Valójában ez nem egyszerűen oktatási ügy, hanem része az Uniónak általában a fogyatékossággal élőkkel és a kirekesztődéssel fenyegetettekkel kapcsolatos általános politikájának, amely visszavezethető az alapszerződésre. Ez ugyanis már ott megfogalmazódott, ezért nagyon erős jogosítványok társultak hozzá. (...) Olyanok, amelyek sokkal több lehetőséget biztosítanak arra, hogy a közösség céljai a tagországokban érvényre jussanak, mint ami az oktatás területén figyelhető meg. (...)

A nyolcvanas évek végén jött létre az Európai Közösségek Helios-programja, amely a fogyatékossággal élők társadalmi integrálását szolgálta. Ez nem oktatási, hanem az egész társadalomra vonatkozó program volt, de keretében került sor először az oktatási integrációt támogató projektek finanszírozására. 1996-ban jelentős áttörés történt, ekkor született meg a közösség átfogó stratégiája a fogyatékossággal élőkre vonatkozóan. (...) A következő fontos elem az Európai Unióról szóló szerződés módosítása 1997-ben. Ekkor kapta meg a foglalkoztatási és a szociális politika azokat a nagyon erőteljes eszközöket, amelyeket mindmáig használ. Tulajdonképpen ekkor lett a szociálpolitika és a foglalkoztatáspolitika valóban közösségi politika. 2000-ben fogadta el az Unió az "Akadálymentes Európáról" szóló jelentést, amely a korábban említett, a kilencvenes évek közepén elfogadott stratégiának a továbbvitele volt. (...)

Eddig tehát az Unió foglalkoztatási és szociális politikájának néhány olyan elemét villantottam fel, amelyekből jól látható, hogy az Unióban rendkívül erős társadalmi elkötelezettség van a befogadó felnőtt társadalom létrehozására. Befogadó felnőtt társadalom azonban csak akkor lehetséges, ha ez már a gyermekek társadalmára is jellemző. Ebből fakad az a meggyőződés, hogy ha valóban komoly a befogadó felnőtt társadalom létrehozásának és megerősítésének a célja, azaz egy olyan társadalomé, amelyben természetes módon együtt élnek a fogyatékossággal élők és a nem fogyatékossággal élők, akkor ennek valahol az oktatásban, a gyermekkorban kell kezdődnie. És most térnék rá az oktatásra. A sajátos nevelési igényekkel rendelkező tanulókkal kapcsolatos közösségi politika kezdetei a nyolcvanas évekre vezethetők vissza. Ekkor indultak meg az első olyan kísérleti programok, amelyekben lényegében azt tesztelték, vajon hogyan reagálnak a tagországok és a tagországok oktatási rendszerei egy integrációs törekvésre.

Ez a folyamat vezetett oda, hogy 1990-ben a Miniszterek Tanácsa, tehát az Európai Unió oktatási minisztereiből álló testület határozatot fogadott el a közös oktatási integrációs politikáról. (...) A miniszteri határozat megfogalmazta: az integráció kell, hogy jelentse a fő formát. Minden, ami nem integrált, az járulékos, másodlagos, ami létezhet és fennmaradhat ugyan akár tartósan is, de nem jelenthet primer formát. (...) Itt történt meg az is, hogy az oktatási miniszterek elkezdtek foglalkozni a korábban említett Helios-programmal, amely nem az oktatásról szólt, ezért ezzel kapcsolatban specifikus célokat kellett megfogalmazni. Ekkor kezdték használni a Helios-programot integrált oktatást eredményező projektek finanszírozására. (...)

Ezt követően a fogyatékossággal élők problémája kiemelten kezdett megjelenni az Európai Unió oktatási programjaiban is. E programok, mint ismert, arra adnak lehetőséget a tagállamok intézményei számára, hogy pályázati úton az Európai Uniótól pénzügyi támogatást kapjanak azért, hogy a közös céloknak megfelelő tevékenységeket folytassanak. (...) Az integráció a felsőoktatási programoknak is fontos részévé vált. A felsőoktatáson belül oly módon pályáznak az intézmények, hogy egy intézményi stratégiát hoznak létre, és szerződést kötnek az Európai Bizottsággal arra, hogy ezt megvalósítják. Ennek az intézményi stratégiának része kell, hogy legyen a fogyatékosokra vonatkozó elképzelés. (...) Speciális, döntően internetalapú tájékoztatást is kap ez a csoport. Van olyan honlapja a közösségnek, ahol a fogyatékossággal élők szerezhetik meg a programokkal kapcsolatos olyan információkat, amelyekre speciálisan nekik van szükségük. (...) Azt hiszem, mindezek egyértelműen igazolják azt, amire korábban utaltam: nagyon karakteres, határozott és aktív politika figyelhető meg a közösségben ezen a területen.

Jellegzetes trendek

Hadd térjek át most a második kérdéskörre: milyen trendek jellemzik ennek a területnek az alakulását az Unióban? Az első dolog, amit hangsúlyozni szeretnék, hogy a tagországokban és a most csatlakozó országokban a sajátos nevelési igényeknek nagyon sokféle definíciója van. Ezzel függ össze az, hogy a különböző országokban nagyon eltérő azoknak az aránya, akiket sajátos nevelési igényűeknek tekintenek. Van olyan ország, ahol ez az arány 0,5% alatt van, és van olyan - Finnország -, ahol majdnem eléri a 18%-ot. Tehát óriási a szórás. Ennek természetesen nem biológiai okai vannak, hanem elsősorban az, hogy eltérő a definíció. És ez mindjárt jól mutatja a második jellemző trendet is. Egy olyan folyamat zajlik ma Európában, amelyben az orvosi, biológiai megközelítéssel szemben a nevelési, társadalmi megközelítés nyer teret. A következő említésre méltó jellemző az, hogy kivétel nélkül mindenütt egyértelmű és határozott oktatáspolitikai cél az integráció. Ugyanakkor a valóságban az integrációnak többféle típusa figyelhető meg. (...) Vannak olyan rendszerek, amelyek egységesek, ahol szinte minden tanuló együtt van, azaz alig van olyan gyermek, akit külön ellátásban részesítenek.

Az ilyen rendszereket nagyon erős szakmai támogatás jellemzi. Vannak olyan országok - Magyarország is idetartozik -, amelyekre a sokféleség, a változatosság jellemző, ahol egy elképzelt skálán az integráció különböző mértékeit lehet megfigyelni. És végül vannak olyan rendszerek, amelyekben a speciális ellátás és a normál rendszer világosan és határozottan elkülönül. Az integrációnak nemcsak eltérő típusai vannak, hanem a mértéke is eltérő. Az egyes oktatási rendszerek a sajátos nevelési igényű tanulókat eltérő arányban küldik elkülönült intézménybe. Vannak olyan országok - ilyen például Svájc -, ahol ez százszázalékos. A statisztikák szerint Svájcban hat százalék a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, és mind a hat százalék elkülönült intézményekben található. Vannak olyan országok is, ahol majdnem a nulla közelében van ez az arány. Miközben tehát az integráció mint politikai cél vitán felül álló, a mögötte lévő valóság ehhez még nem feltétlenül igazodik. Itt valójában egy nagyon lassú folyamatról van szó.

A közösségben az elmúlt években hallatlan fejlődésen ment keresztül az integráció tudásháttere és kapcsolatrendszere. Érdemes ebből is felvillantani valamit. Ami a kapcsolatrendszert illeti, olyan szakmai szervezetek alakultak ki, amelyek ma meghatározó szerepet játszanak ezen a területen. Ezek közül van egy olyan, amelyet az elkövetkező években mindenki fog ismerni ebben az országban. Ez az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Szükségűek Oktatásának a Fejlesztéséért. (...) Ezt a szervezetet az Európai Unió formálisan elismeri, határozatok szintjén megfogalmazva támogatja, és a sajátos nevelési igényű tanulók ügyeiben a legfőbb partnere. (...)E szervezet égisze alatt zajlott le az egyik legérdekesebb és legértékesebb elemzés, amely 15 országban tárta fel, hogy az inkluzív iskolák milyen módszereket alkalmaznak. Az elemzés 15 ország tapasztalatai alapján fogalmazza meg azt, hogy milyen feltételei vannak a sikeres befogadási politikának, és mi jellemzi a sikeres integrációt megvalósító iskolai gyakorlatot.

(...) A sikeres integráció mindenekelőtt a tanári attitűdökön múlik. Szociális érzékenységre, empátiára, az eltérések elfogadására, a különbségek kezelésének a képességére van szükség. Nem kevésbé fontos azonban a tanárok és az iskolák kompetenciája, gazdag módszertani repertoárja, a megfelelő segédanyagok és az elegendő idő a sokféleség kezeléséhez. A harmadik elem, amelyet az elemzés említ, a támogató környezet mind az iskolákon belül, mind azokon kívül. Az integráció csak akkor lehet sikeres, ha azt nemcsak a kormány vagy az iskolavezetés, hanem a helyi irányítás, a helyi közösségek és a szakmai szervezetek is támogatják, ha van olyan egyértelmű kormányzati politika, amely a finanszírozásban is kifejeződik. (...)

Az elemzés bemutatja azt is, hogy mi jellemzi a sikeres befogadás iskolai gyakorlatát. Az egyik a kooperatív tanítás, vagyis a sikeresen integráló iskolákban a tanárok multidiszciplináris teamekben dolgoznak, és különböző szakértők is együtt dolgoznak velük. A másik jellemző a kooperatív tanulás gyakorlata, azaz a tanulók gyakran tanulnak együtt, segítik egymást, gyakori a csoporthelyzetben történő tanulás. Az ilyen iskolákra jellemző a problémamegoldásban való együttműködés, ami döntően a rendzavarókkal, az iskolai munkába nehezen beilleszthető gyerekekkel kapcsolatban fogalmazódik meg. Az ilyen gyerekekkel azok a pedagógusok érnek el sikereket, akik megállapodásokon alapuló, világos szabályokat próbálnak létrehozni, ezeknek a szabályoknak megfelelő módon viselkednek, illetve ezt várják el a gyermekektől is. A sikeresen integráló iskolákban heterogén csoportokat alkotnak, rugalmas tanulásszervezési formákat hoznak létre, és sokféle alternatív tanulási út jelenik meg. (...)

A következő európai trend, hogy a korábbi elkülönült intézmények forrásközpontokká alakulnak. Az 1990-es miniszteri határozatban fogalmazódott meg először, hogy annak a tudásnak, amely a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásában felhalmozódott, át kell áramolnia a normál oktatásba. Ennek egyik intézményi következménye - és ez minden országban megfigyelhető -, hogy a legjobb speciális intézmények olyan forrásközpontokká alakulnak, amelyek tudást tudnak és akarnak átadni a normál oktatás számára. Ezek tehát egy új funkciót vesznek fel. Öt-tíz éve még tanítottak, ma pedig ehelyett vagy emellett pedagógiai központként működnek. Jellemző továbbá az európai országokra a decentralizációhoz való pozitív viszony, azokban az országokban, amelyekben az intézmények önállóságot élveznek, kedvezőbbek a feltételek az inklúzió számára.

Hazai kihívások és feladatok

Befejezésül a hazai kihívásokról és feladatokról kell néhány szót szólnom. Először is be kell kapcsolódnunk az Unió által támogatott szervezetekbe és folyamatokba. (...) Ez nélkülözhetetlen, mert ha nem csatlakozunk ehhez a szervezethez, akkor nem jutunk hozzá idejében az alapvető információkhoz, és nem vagy csak nagy késéssel és torzítva jut el hozzánk az a tudás, amely ott keletkezik. Fontos a megfelelő egyensúly megtalálása az integrálás és az elkülönült oktatás között. Elképzelhetetlen ezen a területen a gyors átmenet. (...) Meghatározó feladat a tanári kompetenciák és az iskolai szervezet fejlesztése. A sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó legjobb intézmények bázisán kell kiépíteni a szakmai támogató rendszereket.

Ugyancsak fontos a minőségpolitika és az integrációs politika összekapcsolása. (...) Ha nem a minőség elve és az eredményesség követelménye vezérli az integrációs folyamatot, akkor nem lehet sikeres. A következő feladat a finanszírozási megoldások folyamatos kiigazítása. A magyar finanszírozási rendszer olyan, mint egy tanuló rendszer: valamit kipróbálnak, és egy vagy két év múlva derül ki, hogy mi a hatása. Ez állandó odafigyelést igényel: nehogy a finanszírozási megoldások ellentétes hatásokat érjenek el. (...) Végül ennek a területnek lehetősége van arra, hogy kihasználja az Európai Szociális Alap adta új lehetőségeket, amelyek a jövő évtől kezdve Magyarország számára is hozzáférhetővé válnak a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának a keretei között.

  • Cikkünk Halász Gábornak az Új Pedagógiai Szemle című folyóirat februári számában megjelent tanulmánya alapján készült.

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
All you need is code Minden a kódolás tanulásához
eBiztonság Minősítés Minősítési rendszer oktatási intézményeknek