Az oktatás értékelésének újabb eszközei
2005/01/09 14:19
388 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
Horváth Zsuzsanna tanulmánya képet ad az értékelés újabb eszközeiről. Bemutatja, hogy a közoktatás jogi szabályozása milyen értékelési funkciókat hordoz, és azt is, hogy a nemzetközi értékelési rendszereknek - mindenekelőtt a PISA-nak - milyen hatásai vannak az oktatásra.

Ahogyan a cím is jelzi, ez az írás leltárt készít a közoktatás értékelésére vonatkozó hazai jogi szabályozás eszközeiről, a nemzetközi színtér elvárásairól, valamint a különböző szakmai műhelyek kutatói kezdeményezéseiről. A jogi szabályozásból eredő kötelezettségek kiemelését az indokolja, hogy minden szabályozás szükségszerűen tartalmaz értékelési elemeket is, és minden értékelés csak jogilag legitim módon mehet végbe az iskolákban. (Ugyanakkor egy gyorsan változó jogi környezetben működik ez a szabályozás, hiszen 1993 óta harminckétszer változott a közoktatási törvény.) A leltár következő eleme a nemzetközi környezet elvárásaiból eredő értékelési kötelezettség. A leltár végül kiemeli a hozzáadott pedagógiai érték feltárását célzó kutatói kezdeményezéseket, amelyek az iskolák rangsorát közlő kommunikációt átrajzolva az iskola szociokulturális hátteréhez képest értelmezik és kommunikálják annak eredményességét. (...)

A közoktatás jogszerű működésében értelemszerűen vannak értékelői tevékenységek. A jogszabályi környezetből eredően ilyennek tekinthetők például a visszajelzések a tanulók előmeneteléről, az osztályozás aktusa a bizonyítvány kiadásával összefüggésben, idetartozik az állami vizsgáztatás, az akkreditációs eljárás szabályozása, a tankönyvjóváhagyás jogszabályi kötelezettsége, a fenntartó számára megszabott intézményértékelés. Az értékelésben közreműködők szakértelmi előírása (például a végzettsége) is kötött annak arányában, hogy az értékelői szakértelemnek milyen szerepe van az értékelés eredményét igazolni hivatott dokumentumban. Ha axiómaként elfogadjuk az értékelés szerepének növekedését, felmerül a kérdés: milyen összetételű és mennyiben elkülönülő szakértelmet jelöl meg a jogszabályalkotó az értékelői tevékenységek végzéséhez. (...)

Anélkül, hogy számba vennénk az érvényes jogszabályok értékelést érintő valamennyi elemét, megállapítható, hogy az értékelői tevékenységek változása csak jogszabályi változással válik legitimmé. De nemcsak a közoktatás rendszerszerű működésének, hanem fejlesztésének, valamint az eredményességének és minőségének feltárására irányuló kutatásnak is vannak értékelési vonatkozásai. A fejlesztést ugyanis általában megelőzi a helyzetkép taglalása, majd ennek értelmezéséből következően történnek a különféle fejlesztési célú beavatkozások. Az értékelést általában mindkét tekintetben nagy várakozás övezi, ugyanis a jogszabályi változásokból rendszerint újabb és újabb kötelezettségek következnek a közoktatási rendszer szinte minden szereplőjére nézve. A fejlesztők pedig a rendszerbe beépített újabb és újabb elemektől várják a javulást. (...) Általános tapasztalat, hogy a korábbi évtized tantervre összpontosító gondolkodásával szemben ma inkább az értékeléshez társul a rendszer válságjelenségeit kezelni tudó, azt ellensúlyozni akaró szándék: így az oktatási célok kritikai kontrollja az eredményesség "láthatóvá tétele", a hatékonyság növelése, az értékelési kritériumok révén a fejlesztés, az ellenőrzési funkció teljesülése (ez utóbbi volt például a PISA 2000 tanulói teljesítménymérés egyik hazai oktatáspolitikai üzenete). Az elszámoltathatóság elve is az értékelési eredményekre hivatkozva nyer legitimitást azokban az országokban, ahol a közoktatás társadalmi kontrollja is érvényesül. (...) A jelzett értékelési vonatkozások érvényesítése egyben a rendszer reformjának, reformálhatóságának kontrollja is, így minden résztvevő számára nyilvános, értelmezhető, ezáltal gyakorlati jelentőségű, hatékonynak és perspektivikusnak minősülő tevékenység. (...)

Összegzően: az értékelés az oktatásirányítási önreflexió megkerülhetetlen tényezőjévé vált. Ennek okát már a hetvenes évektől a közszolgáltatások irányításának hatékonysági problémáiban jelölik meg. Az irányítás változásaiban a kimenetre összpontosító szabályozás megerősödése, a nemzetközi együttműködésben pedig az egyes országokban használatos konkrét értékelési kritériumoktól függetlenül (nemzetközi szakértelem együttműködésében) kialakított indikátorok és standardok alkalmazása jelzi azt, hogy az oktatáspolitika irányítási és fejlesztési eszközként (is) alkalmazza az értékelést.

A jogi szabályozás új elemei

(...) Az új elemek becsülhető hatásából azokat emelem ki, amelyek (az évismétlésmentes továbbhaladást és szöveges értékelést) mindenekelőtt az iskolai nyelvhasználatot érintik a szülők és tanárok kommunikációjának szempontjából. A másik, hatásában már felbecsülhető fejlemény a 2005-ben belépő új érettségi vizsga. A jogkövető magatartás növekedése mellett várható, hogy a vizsgafeladatok típusai és értékelési kritériumai megjelennek az osztálytermi folyamatokban, majd az értékelési kritériumok és eljárások révén kialakulhat egy lassú, de a jelenlegihez képest hathatósabb közmegegyezés a minőségről. (...) A vizsga - különösen az érettségi vizsga - társadalmi-kulturális dimenzióit érzékeltetik az ezúttal röviden összegzett vizsgafunkciók. A minőségen való őrködés az adott minőségi normák közvetítését és stabilizálását jelenti a hosszabb távon érvényes követelményekben és értékelési eljárásokban, a szelekció a vizsgázók közti különbségtétel a vizsgateljesítmények minősítése révén, a didaktikai funkció a képzési anyagok vizsgatartalmakká való formálását jelenti, a visszacsatolás a képzés és a vizsga összetartozására utal, a prognózis pedig hosszabb távon valószínűsíthető előrejelzés az iskolán kívüli szféra számára arról, milyen tudást várhat a társadalom a vizsgát tett nemzedékektől. 2005-től e folyamat jegyében is elindul az érettségi teljesítmények monitorozása kifejezetten a dokumentumok fejlesztése és korrekciója céljábólA közoktatásban érintettek jogos igénye, hogy a közoktatás értékelési rendszere hosszabb távon is érvényes megegyezésen alapuljon.

A jól működő értékelési rendszer kritériumai is indokolják a hosszabb távú stratégiát: például a gazdaságosság, a hatékonyság, a rendelkezésre álló összes információ ésszerű felhasználása, a szakszerűség, az átvilágíthatóság, a nyilvánosság, a társadalmi kontroll és nem utolsósorban a rendszeres finanszírozhatóság. Az értékelés nyitott, rugalmas fejlesztési tevékenységet is feltételez, amennyiben szakmai kérdéssé teszi, a rendszeresen, időszakosan és problémaorientáltan (pl. szövegértés, matematikai problémamegoldás, természettudományi műveltség, idegen nyelvi kompetenciák, informatikai alkalmazási területek és kompetenciák, szociális, környezetvédelmi attitűdök) vizsgált kompetenciák meghatározását. (...) Az így felfogott értékelés nem izolálható. Eredményeinek értelmezésében együtt kell/kellene működniük a rendszer működésének leírásával foglalkozó kutatóknak, fejlesztőknek, a tanárképzésben is érintett felsőoktatásnak, gazdasági szakértőknek. Mindez jelzi a fejlesztés, a kutatás és a tájékoztatás egymásrautaltságát. Az értékelési tevékenységnek magában kell foglalnia az eredmények feldolgozását, közlését, a következtetések kommunikációs folyamatát is. A tanulságoknak pedig általában be kell épülniük a fejlesztési stratégiákba úgy, hogy azokra a tényezőkre is hatással legyenek, amelyek kívül esnek az oktatásügy közvetlenül befolyásolható területén. (...)

A hazai közoktatásról rendelkezésre álló, az értékelés eszközeivel előállított információkat áttekintve megállapítható, hogy míg a tanulói tudás értékelésére kifejlesztett és alkalmazott eszköztár viszonylag tágas, addig a tanulási környezet, különösen a tanítási folyamat értékelésére igen szerény eszközök állnak rendelkezésre, és a gyakorlata is szórványos.

Az értékelés alapján kialakított kép az oktatási rendszerről mindenekelőtt a tanulók értékelésén alapul. A tanulók tantervfüggetlen, standard eszközökkel történő értékelései kisebb kockázattal járnak, mint a magas autonómiával rendelkező oktatási intézményben a tanulási környezet vagy a tanítási folyamat értékelése. (...) Az újabb értékelési eszközök - legalábbis a céljaik szerint - viszont elvileg a helyi követelmények és értékelési elvek által irányított tanórai szintet is megcélozzák (pl. az országos kompetenciamérés), illetve közvetlenül belépnek a tanári tevékenységbe (pl. a szöveges értékelés kötelezettsége az iskolázás kezdő szakaszában, az érettségi vizsgán a javítási-értékelés útmutató jogilag előírt alkalmazása, az emelt szintű vizsgán történő külső értékelésben a megegyezés szükséglete). (...)Ha megvizsgáljuk azt az előfeltevést, mely szerint az értékelést és annak holdudvarát az oktatásügy egyéb fejleményeihez képest nagyobb várakozás, közfigyelem övezi, lépjünk ki az osztályterem, az intézmény köréből, és vessünk egy pillantást a társadalmi közbeszédre. Az elmúlt évtizedet tekintve - az oktatásügyről szóló közbeszéden kívül - az értékelés eredményei tematizálják leghatékonyabban a szülői otthonokban zajló szülő-gyermek párbeszédet. (...)

A közbeszéd tematizálása a "szereplők" nézőpontjából

A diákot és családi hátterét mindenekelőtt az iskola eredményessége (profilja, képzési kínálata, nevelési etosza) és klímája foglalkoztatja. Az eredményesség központi szerepe nyilvánvaló, bár tartalma akár radikálisan eltérő is lehet attól függően, hogy a család értékrendje mit preferál, mit tart az eredményes iskola kritériumának, milyen szolgáltatásokat vár az iskolától. A klíma a tanulás (érzelmi, morális, kommunikációs) környezetének megítélésében egyre fontosabb tényezőnek tűnik a tanítás minőségének, befogadhatóságának és eredményességének szempontjából. A klíma a szülők nézőpontjából gyakran egyszerűen "élhető iskolai környezetet" jelent többnyire olyan alapértékekkel, mint a gyerekek sajátosságainak figyelembevétele, a számukra világos beszédmód és az intézmény stabilitása. A tanár saját helyzetének komplex értékelési szempontjait ezúttal csak két tényezőben jelzem: a szakmai és anyagi helyzet biztonságában. A szakmai helyzet érzületi és konkrét szakmai összetevőit attól függően értelmezhetjük, hogy ma a tanári szerep mennyire perspektivikus tevékenység, mennyire akar és tud az erősen rétegzett tanárság befogadójává és alkalmazójává válni például az értékelési kultúrája növelését célzó oktatásirányítási szándékoknak. (...)

Ha az oktatáspolitikának a rendszer értékelését is tartalmazó közléseit vizsgáljuk, a változásra való felkészültség stabil kommunikációs elemnek tűnik. Megkockáztatom, hogy az érintettek számára a kihívás többnyire az alacsony támogatás érzületével párosul mind a támogatás finanszírozásának, mind a kihívás tárgyának megjelölt fejlesztés szakmai infrastruktúrájának tekintetében. A közvélemény általában a várakozó álláspontot képviseli: most az új érettségi, az alsó tagozatos évismétlésmentes továbbhaladás, a kompetenciafejlesztés hatását követi. A közvélemény tematizálásában mégsem a hazai fejlesztés, hanem a nemzetközi tudásszintmérések eredménye vezet.

A nemzetközi környezet elvárásai

A közvélemény is világosan érzékeli, hogy az oktatás értékelésében ma a nemzetközi színtér elvárása a meghatározó tényező. A különböző országok közoktatásának hatékonyságán és eredményességén kívül az OECD PISA-programjának nemzetközi tudásstandardjai szerint értelmeződik azon háttértényezők rendszere is, amelyek az előzetes hipotézisek szerint mutatóként összefüggésbe kerülnek a tanulói teljesítményekkel. Az OECD másik nagyhatású programja: az összehasonlítást és a kormányzati szintű döntéseket segítő mutatók (indikátorok) képzése a különböző országok alapadataiból. Mindkét program arra a feltevésre épül, hogy léteznek általános érvényű standardok, amelyekhez viszonyítani lehet mind a tanulói tudást, mind az oktatási rendszer más jellemzőit (hatékonysági, foglalkoztatási mutatóit, a tanári szakma képzettségét, az oktatás infrastruktúráját stb.) (...)

A hozzáadott pedagógiai értékről

Miután az oktatási esélyegyenlőtlenségek mérséklése árnyaltabb nézőpontok megjelenését idézte elő az iskolák és tanulóik eredményeinek értékelési filozófiájában is, érdemes szólnunk az ún. hozzáadott pedagógiai érték fogalmáról. A fogalom gyors terjedése összefügg az intézményi autonómia szemléletével. Sikerét a normatív értékelés válságának s az ezt felváltó vagy legalábbis megkérdőjelező újabb értékelési filozófiáknak is köszönheti. A fejlesztő, kooperatív, kritériumorientált értékelés felfogásának és gyakorlatának terjedése - implicit módon - magában foglalja a hozzáadott érték fogalmát. E felfogás szerint a döntéseket azon a szinten kell meghozni, ahol az ezekben leginkább érintettek vannak jelen, és ahol ehhez a legtöbb információ és döntési kompetencia áll rendelkezésre. E megközelítés értelmében tehát a hozzáadott pedagógiai érték tartománya a különböző szociális és kognitív mutatók szerint megrajzolt mindenkori kiinduló állapothoz, úgymond statikusnak tekintett kezdőponthoz képest elért eredmények fényében állapítható meg.

A minőség tehát azt jelenti, ahogyan a konkrét iskolában a kitűzött oktatási célok megvalósulnak, illetve ahogy egy-egy összegző értékelés alkalmával megvalósultak. Eme értelmezés szerint a célok tematizálása, tantárgyankénti munkába vétele, didaktikai megjelenítése, a fejlesztő szándékú értékelés és ezzel párhuzamosan az iskola és a tanárok önértékelése egyfajta minőségi garanciát ad a képzésben érintettek számára. A hozzáadott pedagógiai érték tehát azt a csekély vagy nagyobb mértékű hozamot jelzi, amely a tanulók tudásában, viselkedésében, iskolához való vonzódásukban jön/jött létre az iskolai képzés eredményeképpen. (...)

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
All you need is code Minden a kódolás tanulásához
eBiztonság Minősítés Minősítési rendszer oktatási intézményeknek