Csorba F. László: Gyakorlatiasság és tudás
2003/05/21 20:59
945 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
Napjaink oktatáspolitikai törekvéseinek egyik központi fogalma a gyakorlatias tudás. A szerző megkísérli megadni a gyakorlatiasság lehetséges értelmezéseit. A gyakorlatias tudás alapvető jellemzője a valósághoz kötöttség, az alkalmazhatóság, a tapasztalattal alátámasztott tudás, ismeret. A tanulmány egyik fő gondolata, hogy a gyakorlat mint fogalom nem keverhető össze az egyszerűvel, a konkréttal. Ez ugyanis az oktatás számára olyan csapdát jelenthet, amely a gyakorlatiasságra törekvés jegyében száműzheti a tananyagból a világ, a valóság megértéséhez szükséges teoretikus elemeket.

Non scolae, sed vitae discimus A régi mondás szerint nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk. A mondás puszta léte két tényre figyelmeztet. Egyrészt arra, hogy iskola és élet sohasem volt azonos. (...) A címben idézett latin mondás arra is figyelmeztet, hogy mindig is fenyegetett a tudás öncélúvá válásának veszélye, hiszen érdemes volt figyelmeztetni tanárt-diákot arra, hogy tanulmányainak mi a célja. A tanulás során fáradságosan megszerkesztett tudásunk hajlamos "önálló életre kelni", azaz elszakadni az őt létrehozó benyomásoktól. (...) Ezzel létrejön a "virtuális valóság", helyesebben a tévhit, amely virtuálisnak virtuális, de semmiképpen nem a valóság. Az ilyen gondolati csapdák létrejötte szükségszerű, de nem szükségszerű, hogy foglyai maradjunk. A legegyszerűbb kiút a tudás használata, azaz a gyakorlat. (...)

Néhány előzmény
Ezer tényező szabja meg, hogy milyen tudást tekintünk "gyakorlatiasnak". A skolasztikában például az arabul is beszélő professzorok fizetése a csak latinul értőkének többszöröse volt, hiszen ekkor az elméleti és a technikai tudás is az arab egyetemek felől áramlott Európába. A 19. században a latin-görög műveltséget tartották elengedhetetlennek, mai kultúránkban az angol nyelvtudást. (...) De a szó szoros értelmében vett "gyakorlatiasság", a kétkezi mesterségbeli tudás elsajátítása is tiszteletre méltó hagyomány. (...) Nem feladatunk annak nyomon követése, hogy mesterség és elmélet tanítása hogyan, hányféle formában tért vissza a későbbiekben, például mivé vált a mai szakmunkásképzésben, a szakközépiskolákban és a gimnáziumokban. Elég annyit jelezni, hogy a fő probléma mindvégig a két terület kapcsolata maradt: két független tartomány-e és ha nem: hogyan épülhet egyik a másikra.

Mi a "gyakorlat" szó mai jelentése a pedagógiában? (...) Akár a pedagógiai irodalmat, akár a politikusok szóhasználatát figyeljük, első benyomásunk a teljes fogalmi káosz. A szókratészi etikától a gumióvszer helyes használatáig az égvilágon minden lehet "gyakorlati tudás" avagy ennek (állítólagos) ellentéte: "öncélú lexikális ismeret". Látható, hogy magából az elméletből (az egyes diszciplínákból) levezethetetlen, hogy mit nevezzünk gyakorlatnak. Hozzávetőleges, tapogatózó tájékozódásunknak ezért a társadalmi igényekből kell kiindulnia.
Öt út
A gyakorlatnak a társadalmi igények alapján történő megközelítésére több szempont kínálkozik. Ezek közül öt lehetséges, egymással is összefüggő út elemzését választottam.

Metafizikai az a megközelítés, mely szerint a gyakorlat a lét, az élet teljességével függ össze, az elmélet pedig töredékes emberi tudásunkkal. A gyakorlatiasságot ez a szemléletmód a szellemi béklyóktól való megszabadulásnak, előítélet-mentességnek látja, mely nemcsak rokonszenvünket érdemli meg, de határozott szellemi fölényben is van a szűk látókörű teóriákkal szemben. (...) Az etika az értékekkel foglalkozik, a tények csak mint a döntések eszközei és feltételei érintik. (...) Ebből a szempontból "gyakorlatias" minden olyan ismeret, mely az általunk befolyásolható eseményekre vonatkozik, pusztán teoretikus pedig az, ami nem ilyen. (...) A pragmatikus-piaci megközelítés az áruk árából indul ki. A szellemi termékek piacán az iskola is kereskedelmi-szolgáltató intézmény, mely tudás-áru típusokat forgalmaz. Ezen gyakorlatiasság jelszava így szólhatna: "Elég azt (és csak azt) tudni, ami a leginkább jövedelmező." A módszertani (tudománytörténeti) megközelítés nem a konkrét ismereteket tartja a legfontosabbnak, hanem az ismeretszerzés módját. (...) A módszertani/történeti gyakorlatiasság jelszava tehát ez lehetne: "Tudd, hogy honnan tudod, és ismerd ismereteid határait, hibáit is!" A gyakorlatiasság didaktikai megközelítése szorosan az iskolai helyzethez kötődik. A diák itt tantárgyakkal, diszciplínákkal ismerkedik. Ilyen körülmények között - csak az iskola falain belül! - a tantárgyi ismereteket bátran nevezhetjük elméletnek, mindazt pedig, ami e kereteket átlépi: gyakorlatnak. (...) Didaktikai szempontból a gyakorlatiasság jelszava tehát ez lehetne: "Tudd, hogy amit az egyik tantárgyban - tanfolyamon, tanárnál, iskolában - tanultál, hogyan használhatod fel a másikban!"

Kritika és kilépések
A metafizikai megközelítés ellen vethető, hogy az "élet aranyfája zöld" ugyan - azaz az emberen kívüli világ valóban tökéletesen működik nélkülünk is -, ám sajátosan emberi létünknek a természet csupán peremfeltételeit adja. (...) Ne higgyük teház, hogy a gyakorlat - filozófiai értelemben - magasabb rendű lenne az elméletnél. Persze a fordítottja sem igaz, nem rendelhetők egymás alá vagy fölé. Az etikai megközelítésben nem az a probléma, amit a "gyakorlatiasság" magában foglal, hanem az, amit kizár. A hagyományos természettudományok teljes körét mint pusztán teoretikusat veti el. (...) Hol a hiba? Két irányból közelíthetünk. Megmutathatjuk egyrészt, hogy a társadalmi döntések hátterében is elméleti tudás áll, másrészt rámutathatunk arra, hogy a világ általunk nem befolyásolható törvényeinek tanulmányozása etikai értelemben is kötelességünk, mert enélkül biztosan hibás döntéseket hoznánk. (...) A pragmatikus-piaci megközelítés rövidlátósága miatt terel tévútra. Az, hogy valamely tudásszeletnek, készségtöredéknek magas az éppen aktuális piaci ára, nem jelenti azt, hogy rövid időn belül (a képzési idő töredékén belül) ne változhatna meg a helyzet. A korai szakosodás - piaci értelemben - gyakorlatiasabb, de a korai választás kényszerével jár, közösségromboló hatású és bizonytalan kimenetelű. (...) A módszertani/történeti gyakorlatiasság ellen fölvethető, hogy a módszer ismerete nem vezet automatikusan annak kreatív alkalmazásához és főként nem érvényességi körének ismeretéhez. Ezenkívül a módszer pontos ismerete némely esetekben értelmetlen lenne, hiszen bonyolultabb, mint a konkrét ismeret, melyhez segítségével eljuthatunk. (...) A gyakorlatiasság didaktikai megközelítése is számos csapdát rejt, valójában többnyire félreértésen alapul. A leggyakoribb téveszme a gyakorlatit az egyszerűvel és konkréttal, az elméletit pedig a bonyolulttal és elvonttal keveri össze. (...) Az egyszerű-bonyolult vagy a konkrét-elvont fogalompárok didaktikai értelemben nem mutatják meg a gyakorlat és elmélet különbségét. De ha kikerüljük is ezeket a csapdákat, megmarad az alapprobléma. Ez pedig a didaktikai megközelítés töredékessége, korlátossága.

Elképzelhető-e a kitágítása oly módon, hogy ne csak az iskola falain belül, a tantárgyak között teremtsünk kapcsolatot, hanem ezen túl is? Hogyan válhat a tantárgyak közötti kapcsolatokból általános kapcsolatteremtő képesség?

Komplexitás: természet-technológia-társadalom (STS) Az általános kapcsolatteremtő képesség kialakításához elsőként összefüggéseket kell találnunk az "öt út" eltérő szempontjai között. Vizsgáljuk meg kezdő lépésként a módszertani (tudománytörténeti) és a didaktikai megközelítés viszonyát! Ezek úgy kapcsolhatók össze, ha egyrészt az egyes szaktárgyakat tanító tanárok ismerik és használják kollégáik szaktárgyának módszereit, másrészt pedig egyetlen tárgyon belül is sokféle módszert, elméletet, paradigmát tanítanak. (...)
Ez persze még nem jelenti azt, hogy tudása piaci értelemben is értékes, jól eladható lesz majd. Ez a cél a pragmatikus gyakorlatiasság okos, mértékletes bekapcsolásával érhető el. A természettudományos nevelés irodalmában a természet-technológia-társadalom (angolul science-technology-society, STS) az ilyen kezdeményezések összefoglaló neve. Az STS-irányzatok alapgondolata az, hogy a természettudományok nem különíthetők - és nem is különítendők - el élesen a társadalomtudományoktól, hiszen a konkrét problémák megoldásakor e tudásterületeket együtt kell mozgósítani. Ezért az iskolának is ezeket a komplex, ugyanakkor a mindennapokhoz kötődő készségeket kell fejlesztenie. (...) Mennyire piacképes az "STS-tudás"? Annyiban feltétlenül, hogy ha a diák a megismerési módszerekben tájékozott, és az érvelés módját is megtanulta, úgy könnyebben fog alkalmazkodni váratlan helyzetekhez, tudása pedig gyorsan bővíthető a szükséges irányba. Azt a problémát ugyanakkor, amit a gyorsan változó piaci feltételek és a lassan változó iskola különbsége teremt, önmagában az STS-módszer sem oldja meg. (...)

A fő veszély, amely az STS-módszert fenyegeti, a zagyvaság. Ez akkor következhet be, ha a diszciplínák határait elmossuk, nem követeljük meg a szakszerű, fegyelmezett munkát. A "komplex tudás" helyett ekkor önhitt magabiztosság és felületesség az eredmény, és ez agresszivitása miatt jóval kártékonyabb, mint az egyszerű tudatlanság lenne. Az STS alkalmazása előtt persze nemcsak elvi, hanem a tantárgyfelosztással kapcsolatos gyakorlati akadályok is tornyosulnak. (...) Néhány példa. Ha célul tűzzük ki, hogy a növendék tanuljon meg helyesen érvelni, ismerje a vita elemi retorikai és logikai szabályait, akkor ebben az irodalomnak, nyelvtannak, történelemnek, matematikának és filozófiának egyaránt szerepe van. (...) Mármost a sok bába közt gyakran elvész a gyerek, a sok tantárgy közt az érvelés szabályainak megtanulása és gyakorlása. Mert vajon a matematikatanár feladata-e Szókratész védőbeszédének logikai elemzése? Lehetséges, csak idő kell rá. (...) Az a lényeg, hogy - tanítsuk bármilyen tantárgyi keretben is - az egyes "témakörök" (mint példánkban a vitakultúra) önmagukban is diszciplináris egységek, saját szabályrendszerük van. Ennek fáradságos elsajátítása semmiképpen nem kerülhető meg.

Gazdálkodás a talentumokkal - a tudás mint személyes kihívás
Eddig a tudomány egésze és az iskola mint intézmény felől közelítettünk a növendékhez. Itt az ideje, hogy nézőpontot váltsunk, s megvizsgáljuk: mit és hogyan nyerhet az egyes diák a gyakorlatiassággal, ha az valóban személyre szóló lehetőség. (...)
A metafizikai szempontot ebből a szempontból a "tálentumok" bibliai metaforájával tehetjük szemléletessé. Ezeket a kincseket öröklött és szerzett képességeinknek feleltethetjük meg, melyek személyenként eltérőek. Kötelességünk - diáké és szülőé egyaránt - javaink kamatoztatása, vagyis lehető leghatékonyabb kiteljesítése. Milyen viszonyban állnak a diszciplináris keretek e "tálentumokkal"? Egyrészt segíthetik azokat, ha támpontot és eszközt adnak kibontakozásukhoz, ahogyan például a kosárlabdázás fogásainak ismerete kiteljesítheti és sikeressé teheti a növendék ez irányú képességeit. Másrészt fárasztó terhet jelentenek azok a diszciplínák, amelyekhez a diáknak kevesebb tehetsége van. A "gyakorlatiasságnak" ebben az összefüggésben a "hatékony gyakoroltatás" felel meg. A tanár feladata a diákok eltérő képességeinek földerítése, az iskola pedig olyan terep, mely változatos programjaival lehetőséget ad erre és a szelektív kibontakozásra is. (...)

Hogyan köthető össze ez a szempont az iskola didaktikai céljaival? Két ellentétes erő feszül egymásnak: a képzés általánossá tétele és a specializálódás igénye. Az általánossági elv úgy szól, hogy a növendék csak akkor ismerheti meg önnön képességeit, ha minél változatosabb próbákat áll ki (értsd: mindenféle tantárgyakat tanul), méghozzá úgy, hogy teljesítményének értékelése lehetőleg objektív és egységes legyen. A specializálódási elv ezzel szemben a fakultációk, választható tárgyak, szakkörök minél szélesebb és szabadon választható körével a növendéket valamilyen sajátos - szélső esetben személyenként különböző - útra engedi-tereli, miközben tág teret nyújt a szubjektívebb, személyre szóló értékelésnek. Nyilvánvaló, hogy az energia, idő és pénz korlátossága miatt e két elv küzd a forrásokért, nemcsak az oktatáspolitikában, hanem az iskolákon belül, sőt az egyes növendékek lelkében, akaratában is.

E küzdelem azonban nem feledtetheti, hogy a két elv ellentétes ugyan, de egymásra utalt, olyannyira, hogy egyik a másik nélkül teljesen életképtelen lenne. Korlátosak lévén nem tanulhatunk mindent, választanunk kell, választani viszont csak abból a nagyobb körből tudunk, amelyet korábban megtanultunk. (...) Egyrészt közkeletű az a vélekedés, hogy a középiskolai specializálódás "kényszerpályára" állítja a diákot, torzítja személyiségét és megfosztja különböző fontosnak vélt ismeretektől. Ez azonban csak akkor igaz, ha a specializálódás útja csakugyan kényszer, nem pedig lehetőség. Erőteljes az a nézet is, mely szerint az általános képzés időtartama, köre és mélysége még jelenleg is túlzott, ezért aztán a diákok "túlterheltek". (...) A probléma valóságos, de nem mennyiségi jellegű, ezért a "túlterhelés" ötletszerű húzásokkal egyáltalán nem szüntethető meg. (...) A megoldás irányába nem a mennyiségi csökkentés, hanem az összhangteremtés vezet, ami akár mennyiségi növekedéssel is járhat.Elképzelhető például, hogy egy diák, aki korábban elviselhetetlenül soknak, megtanulhatatlannak érezte a tananyagot, miután szerepet kap a diákszínpadon, célt és értelmet talál többi munkájában is, és - csodák csodája - megszűnik a túlterheltsége.

Gondolatmenetünk utolsó lépéseként kapcsoljuk össze az eddigiekkel az etika szempontját is! Világos, hogy a tálentumok - legyenek azok bármily csekélyek is - értékesek, kiteljesítésük ezért etikai értelemben is jó, az ezt segítő módszereket pedig "gyakorlatiasnak" mondhatjuk. Ez azonban még csak egyetlen személy szempontja. Holott környezetében - például az osztályban - sokféle, tőle különböző tehetségű és késztetésű társával hozza össze a sors. A másik elfogadása, megértése és segítése olyan erények, melyek egyúttal az együttműködést, a közös döntést is elősegítik - s ennél nehéz lenne fontosabb gyakorlati készséget találni. (...)

Van-e bármi köze ennek a tudásnak ahhoz, hogy milyen tantárgyakat, milyen ismereteket tanítanak? Első megközelítésben azt mondhatnánk, nincs. A tananyag ebben a megközelítésben semleges közeg, arra szolgál, hogy a tanár-diák és a diák-diák kapcsolatot megtanulhassuk - mindegy, hogy ezt japán nyelv-, matematika-, színjátszás- vagy számítástechnikaórán tesszük-e. Ezt a semleges közeg szerepet azonban csak akkor töltheti be a tananyag, ha koherens, logikus rendszert alkot. (...) Így aztán mégsem közömbös, hogy mit tanítunk: a tananyag akkor válik "jóindulatú harmadik dologgá", ha nem személyes, ha objektív, ha saját törvényeit követi. E ponton összekapcsolódik a gyakorlatiasság módszertani (történeti) és etikai megközelítése, valamint a didaktikai szempont. A tananyagnak nem elsősorban deklarált tartalmi követelményeiben kell "gyakorlatiasnak" lennie, hanem következményeiben: abban, hogy egészséges, nyugodt, együttműködő és érdeklődő személyiséggé formálja a növendéket (és a tanárt). Bátran állíthatjuk, hogy normális gazdasági-társadalmi viszonyok között ez egyben tisztán pragmatikus (piaci) szempontból is hasznos eredmény lenne. Ahogy a bölcs latin mondás tartja: Non scolae, sed vitae discimus.

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
ENABLE pilot Program iskoláknak a bullying ellen
eBiztonság Minősítés Minősítési rendszer oktatási intézményeknek