Késői kezdés, lemorzsolódás - cigány fiatalok az általános iskolában
2003/11/09 18:53
1332 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
Babusik Ferenc régóta kutatja a roma tanulókkal foglalkozó nevelési, oktatási intézmények sajátosságait, tanulmányában pedig arra keres választ, hogy milyen szociológiai, tanulásszervezési tényezők játszanak szerepet a roma tanulók kedvezőtlen iskolakezdési körülményeinek kialakulásában.

Fő háttérproblémák, a kutatás céljai

Köztudott, hogy a cigányság iskoláztatási hátrányai számos okra vezethetők vissza. Ezek közül a legfontosabbak: a cigány tanulók családi szocializációja, a nyelvi hátrányok, az óvodába járó roma gyerekek alacsony aránya, a roma népesség szociális helyzete, magas arányú munkanélkülisége, területi elhelyezkedése, a hátrányos megkülönböztetés, a szegregáció, a pedagógiai gyakorlat hiánya, valamint iskolaszervezeti, iskolaszervezési kérdések. Szükség van ezért olyan megbízható, országos méretű felmérésekre, amelyek eredményei alapján az oktatáspolitika cselekvési programokat dolgozhat ki a roma gyerekek általános iskolai lemorzsolódásának csökkentése érdekében. (...)

A kutatás mintája - Demográfiai adatok

Az adatfelvétel során 1036 iskola kapott kérdőívet. A válaszoló iskolák magas megbízhatósággal azokat az intézményeket reprezentálják, amelyekben a magyarországi általános iskolás korú roma népesség tanul. Az intézmények településméret szerinti megoszlása a roma népesség települési eloszlását követi. Az egyes méretcsoportokba közel azonos arányban kerültek iskolák, a rétegzettség tehát egyenletes. (...) A vizsgált intézményekben a roma tanulók aránya viszonylag magasnak mondható, nem került olyan iskola a mintába, melyben ez az arány alacsonyabb lenne tíz százaléknál. (...) Az egyes roma arányrétegekkel jellemezhető iskolák eloszlási adatai megerősítik az előző, 2000. évi kutatásban tapasztaltakat: a kisebb intézményekre jellemzőbb a roma tanulók magasabb aránya. Ez a jelenség természetesen összefügg az intézmények települési elhelyezkedésével, illetve azzal, hogy a roma népesség zöme kisebb településeken él. (...) Vizsgálatunk megerősítette a már ismert demográfiai összefüggést az iskola és a település mérete, valamint a roma tanulók aránya között, ezért a roma tanulók késői iskolakezdésének problémakörével folytatjuk kutatásunk bemutatását. Arra kerestük a választ, hogy a roma gyerekeket nevelő iskolákra is jellemző-e az elsősök életkorának felfelé való eltolódása. (...)

Az iskolakezdés kora

Az iskolai adatok megerősítik az előző, óvodai vizsgálat azon eredményét, mely szerint a gyerekek jelentős része 6 éves kora után még óvodába jár. Az összes iskola közel harminc százalékában az elsősök 7-8 évesek, de az iskolák hat százalékában 8 évesek vagy e felettiek. (...) Amennyiben a roma tanulók aránya szerint vizsgáljuk az elsősök korösszetételét, komoly különbségeket fedezünk fel a nem roma, illetve a roma elsősök között. Míg a nem roma gyerekek átlagosan közel hetven százaléka 6-7 éves kor körül kezdi az iskolát, addig a roma gyerekek esetében ez az arány alig több ötven százaléknál, egyúttal ők több mint tíz százalékos arányban 8 éves kor körül és e felett kezdenek. A roma gyerekek iskolakezdésének időpontja tehát alapvetően kitolódik. (...)

Az érdemi következtetések levonása előtt érdemes feltenni néhány kérdést. A kutatás azt mutatja, hogy az iskolákban a roma tanulók aránya - különösen, ha alacsony - erőteljesen és a nem roma gyerekekhez képest jobban befolyásolja a roma gyerekek iskolakezdésének időpontját. Felmerülhet tehát a gyanú, hogy az iskolák egy részébe a roma gyerekek később kerülnek be, mint a nem roma gyerekek. E feltevés mögött az az elképzelés, illetve olyan informális megfigyelések állnak, melyek szerint a nevelési tanácsadók - amelyek az iskolaérettségi vizsgálatokat végzik - korábban iskolaérettnek nyilvánítják a roma gyerekeket és engedik azokba az iskolákba, amelyekről feltételezik, hogy jobban ismerik a roma gyerekek sajátosságait.

Megvizsgáltuk tehát a kérdést abból a szempontból, hogy mennyire befolyásolja az iskolakezdés idejét az, ha az iskola rendelkezik cigány kisebbségi programmal. A roma gyerekeket képző iskolák közel felében (45,7 százalékában) van cigány kisebbségi program szerinti képzés. A képzés elindítása igen erősen függ az iskola roma tanulóinak az arányától. Minél magasabb a roma gyerekek aránya az iskolában, annál valószínűbb, hogy van cigány kisebbségi program. Az adatok várakozásunkkal éppen ellenkező képet mutatnak. Minél kisebb az iskolában a roma tanulók aránya, és egyúttal van kisebbségi program, annál jobban kitolódik a roma gyerekek iskolakezdése; és ellenkezőleg, minél nagyobb a roma gyerekek aránya, és egyúttal nincs kisebbségi program, annál korábban kezdik az iskolát. (...)

Szociálisan veszélyeztetettek arányai

Az óvodai kutatásból ismert összefüggés, hogy az óvodai intézményekben a veszélyeztetett gyerekek aránya a roma gyerekek arányát követi, tehát elsősorban romákat nyilvánítanak veszélyeztetettnek. Az iskolák esetében hasonló összefüggésre bukkanunk. Az iskolákban tanuló roma gyerekek arányának növekedése maga után vonja a szociálisan veszélyeztetettnek nyilvánítottak arányának növekedését, de átlagosan jóval kevesebb gyereket nyilvánítanak veszélyeztetettnek, mint amekkora az elsősök között a romák aránya. (...) A 25 százaléknál magasabb roma arányú intézmények mindegyikére jellemző, hogy az elsősök között a romáknak közel a fele veszélyeztetett. (...) A veszélyeztetettnek nyilvánítottak aránya minden iskolában automatikusan követi a roma gyerekek arányát: szociális veszélyeztetettség és cigányság iskolai szinten közel szinonim fogalmak, noha nem fedik egymást száz százalékban.

Az iskola befejezésének kora

Az iskolakezdés életkorra vonatkozó összefüggései nyilvánvalóan más tényezőkből erednek, mint a befejezés időpontjára vonatkozó összefüggések. A roma és nem roma gyerekek között igen jelentős különbség van abban, hogy hány éves korban fejezik be az iskolát, illetve abban, hogy befejezik-e egyáltalán. A vizsgált iskolákban az elmúlt öt tanévben lényeges változás nem történt az iskolabefejezés idejét, illetve a roma-nem roma különbséget illetően, a mai helyzet szinte azonos az öt évvel ezelőttivel.

A nem roma gyerekek alapvetően 15 éves korukban fejezik be az iskolát (ezen belül 70 százalék 14 éves korában). 16 éves korban közel három százalékuk végez, a későbbi életkorokban pedig elenyésző arányban végzik el az általános iskolát. A roma gyerekeknek csak 40-45 százaléka fejezi be 14 évesen az általános iskolát, 30 százalék körül van azok aránya, akik 15 éves korukban és 15 százalék körül azoké, akik 16 éves korukban végzik el az iskolát. (...) Az évek keresztmetszetében azonban stabilan 10 százalék körüli azok aránya, akik egyáltalán nem fejezik be az általános iskolát. (...)

Az iskolák 70,2 százalékában a roma gyerekek legkésőbb 18 éves korukban befejezik az iskolát, ezekben az intézményekben nincs végső lemorzsolódás. A maradék 29,8 százalék azonban nagyon megoszlik aszerint, hogy mekkora bennük a végső soron lemorzsolódó romák aránya.

Az a tény, hogy az iskolák különböznek egymástól a roma gyerekek lemorzsolódási arányait tekintve, sürgős elemzést igénylő kérdés. (...) Meg kellett tehát vizsgálni, hogy az iskolák miben különböznek egymástól, mely különbözőségek magyarázhatják a lemorzsolódási adatokban mutatkozó hatalmas eltéréseket. Többváltozós eljárásokkal megvizsgálva azt tapasztaljuk, hogy roppant meglepő módon nincs hatással a lemorzsolódás mértékére: a település lélekszáma, a regionális elhelyezkedés, az iskola mérete, a roma gyerekek aránya, az elsősök között a veszélyeztetettek aránya. Ugyancsak nincs hatással, hogy az iskolában van-e cigány kisebbségi program, hogy folytatnak-e gyógypedagógiai képzést.

Nem található összefüggés a lemorzsolódás mértéke és aközött, hogy milyen életkorban kezdik a roma gyerekek az iskolát. (...) Mindez annyit jelent, hogy a lemorzsolódási arányt vagy olyan jellegű iskolai paraméterekkel lehet magyarázni, amelyek felvételére az általunk alkalmazott szociológiai felvétel nem alkalmas (a pedagógiai programok minősége, iskolai miliő stb.), vagy olyan paraméterekkel, amelyek függetlenek a települési jellegzetességektől, mégis a roma családok sajátosságaira utalnak (pl. a szegénység mértéke). Mindezek következtében javasoljuk az oktatási kormányzatnak olyan egyedi, esettanulmány jellegű vizsgálatok lefolytatását, amelyek egyszerre képesek a lemorzsolódás mértéke, a képzési sajátosságok, az iskolai klíma, valamint a roma családok körülményei közötti összefüggések feltárására.

Vezetői attitűdök és okok

Az iskolai klíma, a pedagógiai módszerek stb. más kutatási eszközöket igénylő halmazából vizsgálatunk keretében egyet ragadhattunk meg: az iskolavezetők milyen attitűdökkel viszonyulnak a roma gyerekek sikertelenségéhez, lemorzsolódásához. Állításokat fogalmaztunk meg azzal kapcsolatban, hogy a roma és a nem roma gyerekek kudarcait, lemorzsolódását milyen okok idézik elő. Az egyes okoknak tulajdonított fontosság mértékét elemezve jutunk el az iskolavezetők attitűdjeihez. (...)

A felmérés adatai azt mutatják, hogy az egyes iskolavezetői attitűddel jellemezhető intézményekben jelentős különbségeket figyelhetünk meg tehát abból a szempontból, hogy milyen szemlélettel rendelkeznek a vezetők, és milyen az iskolai korstruktúra. Azokban az iskolákban a legkedvezőbb a roma gyerekek korstruktúrája, amelyekben a vezetők a humán tényezőket tekintik a lemorzsolódás, a kudarc legfontosabb okának: a legmagasabb arányban itt végzik el 14 éves korukra az iskolát, illetve itt a legalacsonyabb a lemorzsolódottak aránya.

Azokban az iskolákban, ahol a vezetők inkább a gyerekek alacsony képességeinek és erőfeszítéseik hiányának tulajdonítják a kudarcot (tehát a külső okoknak nem tulajdonítanak jelentőséget), az iskolavégzés koreloszlásában mérhető eredményesség közel hasonló az előbbihez. Azokban az iskolákban viszont, amelyekben a vezetők kizárólag az anyagi és lakáskörülményeket okolják a kudarcért, az eredményesség látványosan rosszabb, mint az előző két vezetői attitűddel jellemezhető iskolatípusban.

A roma gyerekek eredményessége és a vezetői szemléletmód közötti kapcsolat próbája az lehet, ha megnézzük, hat-e a vezetői attitűd a nem roma gyerekek eredményességére. (...) A próba pozitív eredményre vezetett: azokban az iskolákban, amelyekben a vezető csak az anyagi és lakáskörülményeknek tulajdonítja a kudarcot, a nem roma gyerekek eredményei is néhány százalékkal rosszabbak (közel 5 százalékponttal kevesebben végeznek 14 éves korukban, illetve az amúgy elenyésző lemorzsolódási arány 1,3 százalékra szökik fel). (...) A vezetői attitűd tehát egyértelműen meghatározza az eredményességet.(...)

Továbbtanulás

A vizsgált általános iskolákban az összes diák közül átlagosan 89-97 százalék került be valamilyen középfokú képzésbe. A roma diákok továbbtanulási mutatói korántsem ilyen biztatóak, átlagos továbbjutási rátájuk 60-68 százalék körüli értéken ingadozik, amely érték szinte független az iskola roma tanulóinak arányától. Az egyes középfokú képzési típusok nem egyenrangúak, különösen munkaerő-piaci szempontból minősül kisebb értékűnek az érettségit nélkülöző szakmunkásképzés. Előző kutatásokból ismert tény, hogy a roma diákok a szakmunkásképzésben erősen felülreprezentáltak, míg az érettségit nyújtó képzésekben arányuk átlag alatti, így az általános iskola utáni képzésben való részvételi arányaik tovább növelik munkaerő-piaci esélyegyenlőtlenségüket. (...)

A nem roma diákoknak átlagosan kevesebb mint a fele (46,8%) került szakmunkásképzésbe, ezzel szemben közel ötödük (18,5%) gimnáziumba nyert felvételt. (...) Az összes roma végzős 77,8 százaléka jutott be szakmunkásképzőbe. 15,6 százalék jutott be szakközépiskolába. Gimnáziumba összesen 6,5 százalék jutott be. Az értelmezéshez egy dolgot nem szabad figyelmen kívül hagyni: (...) az adatok nem beszélnek arról (hiszen az általános iskola a kimenetig követi a gyerekek pályáját), hogy milyen arányban kezdték el a képzést középfokon, továbbá tudjuk azt, hogy a roma gyerekek lemorzsolódási arányai a nem roma tanulók többszörösét jelentik.

Mindezek fényében várható, hogy a gimnáziumba felvett összesen 6,5 százalék roma általános iskolás töredéke végzi el ténylegesen a gimnáziumot. Ismeretes az is, hogy a szakmunkásképzőben szerzett végzettség munkaerő-piaci szempontból nem előnyt jelent (inkább hátrányt), az érettségi nélküli szakmai végzettség a gyakorlatban a munkanélkülivé válás előszobája.Munkaerő-piaci szempontból tehát az általános iskolát befejezett roma fiatalok összesen 15,6-22,1 százaléka jut be esélyt nyújtó középfokú képzésbe, míg a nem roma fiatalok esetén ez az arány 34,7-53,2 százalék.

(...) Az iskolák több mint negyven százalékából egyáltalán nem jutott be roma fiatal érettségit nyújtó képzésbe, csak szakmunkásképzésbe. A cigány kisebbségi program szerinti megoszlás igen megnyugtató képet nyújt. Egyrészt ezekből az iskolákból alapvetően több roma fiatal kerül érettségit nyújtó képzésbe (azaz a be nem kerültek aránya közel húsz százalékkal alacsonyabb az ilyen programmal nem rendelkező iskolákhoz képest). (...) A cigány kisebbségi program tehát növeli az érettségi megszerzésének esélyét a roma fiatalok körében.

Ugyanakkor igen lényeges kérdés az, hogy az érettségi szakmával társul-e, avagy gimnáziumi érettségit jelent (amely végső soron a felsőfokú továbbtanulás előszobája és a szakmai érettségihez képest kevésbé hasznosul közvetlenül a munkaerőpiacon). (...)Minél magasabb arányban kerülnek az iskolákból érettségit nyújtó középfokra a roma fiatalok, annál inkább az a tendencia érvényesül, hogy összességében a szakmát nyújtó képzésekbe magasabb arányban kerülnek, mint gimnáziumba - azokban az iskolákban, amelyekben van cigány kisebbségi program. Ennek megfelelően az ilyen programmal rendelkező iskolákban a szakmát is szerzett roma gyerekek összaránya magasabb.

Mivel a lemorzsolódás elemzésekor feltűnt, hogy a vezetők attitűdje igen komoly befolyásoló tényező, ezért megvizsgáltuk, hogy a vezetők megragadható szemlélete hogyan befolyásolja a továbbtanulás irányát attól függően, hogy van-e cigány kisebbségi program az iskolában. Azokban az iskolákban jóval alacsonyabb az érettségit adó képzési formákba felvett roma gyerekek aránya, amelyekben a vezető olyan attitűddel rendelkezik, amelynek hatására a lemorzsolódás egyébként nagyobb. (...)

Akár a lemorzsolódás, akár a továbbtanulás kérdését nézzük, a hatékonyságot leglényegesebben befolyásoló tényező az igazgató szemléletmódja. Azt láthattuk, hogy az iskolák viszonylag kis hányadában van olyan vezető, akinek a szemléletmódja magas hatékonyságot - alacsony lemorzsolódási és magas érettségit adó képzésbe való felvételi rátát - eredményez. Nézetünk szerint a vezetői szemléletmód, vezetői-pedagógiai hatékonyság nem azonos a ma elterjedt minőségbiztosítási rendszereknek való megfeleléssel.

Ezért javasoljuk az oktatási tárcának olyan célzott kutatás lefolytatását, amely mélységében feltárhatja az iskolák vezetőinek hatékonyságát befolyásoló tényezőket. Ennek nyomán kidolgozhatók olyan továbbképzési és egyéb eljárások, amelyek növelhetik e hatékonyságot és nyomában csökkenthetik a roma gyerekek lemorzsolódási arányát, valamint javíthatják az érettségit adó képzésekbe való felvételi mutatóikat.

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
ENABLE pilot Program iskoláknak a bullying ellen
eBiztonság Minősítés Minősítési rendszer oktatási intézményeknek