A New York-i ENSZ-egyezmény szellemiségében megalkotott gyermekvédelmi törvényt 1997-ben fogadta el a magyar Országgyűlés. Az új törvény a gyermek és a család védelmére helyezi a hangsúlyt, és "a gyermekvédelmi rendszerhez kapcsolódó feladatot" ró minden olyan intézményre, amely a felnövekvő gyermekkel kapcsolatba kerülhet - így többek között az iskolára is Ahhoz, hogy az iskola - nem csak gyermekvédelmi szempontból - a család és a gyermek valóságos partnerévé váljon, reális helyzetelemzésre, a közös célok újrafogalmazására és világos feladatmegosztásra van szükség.

- Ahhoz, hogy a család és az iskola feladatmegosztásán érdemben gondolkodjunk, mindenekelőtt tisztában kell lennünk azzal, hogy milyen is az a család, ahonnan a diákok az iskolába érkeznek.

- Herczog Mária: Soha a világtörténelem során nem nehezedett még olyan felelősség és súly az apákra és az anyákra, mint éppen most. (...) Mára a családot jelentő hagyományos, organikus keret felbomlott, a gyerekek személyisége nem csak azok alapján a minták alapján alakul ki, ami a szűkebb környezetéből éri. Ugyanakkor a szülő semmiféle eligazítást és segítséget nem kap arra a szerepre, amely felkészítené az ebből adódó nevelési nehézségekre. (...) A társadalom elvárja tőle, hogy ne csak arra legyen ideje, hogy a napi dolgait elvégezze kint a világban és otthon, hanem legyen külön ideje arra is, hogy ezeknek a korrekciós mechanizmusoknak eleget tegyen. E közben a gyerek iskolába, óvodába és bölcsődébe jár, ahol megint egészen másfajta hatások érik, s a gyerek életében részt vevő felnőttek (a szülők és az iskola) nem egyeztetik egymással sem az értékrendjüket, sem a technológiát.

- Az iskola segíthetne abban, hogy másfajta szocializációs mintákat nyújtva újabb felnőtt modelleket jelenítsen meg, és osztozzék a szülő felelősségében. Ez azonban - éppen a személyes vonatkozása miatt - csak az iskola és a család egyenrangú, partneri viszonyában képzelhető el.

- HM: (...) Mára tudomásul kell vennünk, hogy az iskolát úgy is tekinthetjük, mint a család olyan ellenpólusát, ahol a gyerek másfajta felnőtt autoritással, illetve lehetséges mintával találkozik; azaz a családi és iskolai minták nem feltétlenül esnek egybe. Ez viszont azt jelenti, hogy a szülőnek partneri kapcsolatban kell lennie az iskolával; a gyermek körül modellként létező felnőtt embereknek (szülőknek és pedagógusoknak) tisztában kell lenniük a saját és a többiek értékrendjével, hogy a különbségeket és a hasonlóságokat össze tudják vetni. Ellenkező esetben egymást kioltó hatás keletkezik, hiszen a gyereknek nincs valódi esélye arra, hogy eldöntse, melyik minta a hasznosíthatóbb; az viszont biztos, hogy vannak érzelmi kötődései, illetve indulatai, amelyek a legkülönfélébb módon alterálják a tapasztalt mintákat. Ez tehát hihetetlenül komplex rendszer.

Herczog Mária (folyt) : Ugyanakkor ma még mindig az a legfőbb kérdés, hol kezdődnek az iskola oktatási-nevelési feladatai és hol ér véget a család kompetenciája (vagy fordítva).

(...) Számomra felfoghatatlan, miért gondolja a pedagógusok egy része azt, hogy ha a gyerekek elfogadnák őt abszolút autoritásnak, akkor minden jóra fordulna. Ha ezt végigviszem, mindebből a mai világ értékei közepette rettenetes dolgok következnek. Ez a szemlélet olyan életmintát jelent, amelyben nem szabad kreatívnak lenni, nem szabad megkérdőjelezni semmit, ami értékként tételeződött, ami a tudásanyagban elhangzott. Mindez azt jelenti, hogy amit egyszer megtanultam, az örökre érvényes - egy olyan világban, amelyben egy évszázadon belül legalább harmadszor kell újraírni a történelmet, ahol akár a legegzaktabb tudományokban is évente változnak meg korábban tényként elfogadott dolgok.

Az elmúlt tizenöt évben teljesen megváltozott a felfogás arról, hogy mitől jó munkaerő valaki: ma rugalmasnak kell lenni, képesnek lenni váltani; lassan alapkövetelménnyé válik az élethosszig tanulás képessége. Ez korábban ismeretlen volt, mert ha valaki elvégezte az iskoláit, biztos lehetett abban, hogy az ő életében a megszerzett tudása érvényes marad. Ma a felsőoktatásban szerzett tudás öt év alatt elévül, ha egy friss diplomás nem újítja meg a tudását, abból 10 év múlva 20%-nál kevesebb használható. Ha ez így van, hogyan lehetne elfogadni, hogy valaki kijön egy pedagógusképző intézményből, elkezd tanítani, és amit tanít, az adott didaxissal örökre érvényes marad. Ez képtelenség.

A tanároknak - éppen azért, mert az a dolguk, hogy a tanulást értékként tételezzék - tudomásul kell venniük, hogy az, amit ők tudnak és a technológia is, amellyel átadják, nagyon rövid ideig érvényes esetenként. Ezen kívül el kell fogadni azt a tényt, hogy az iskola szolgáltat.

Ha a család kliens, akkor partneri viszonyban kellene lennie az iskolával. Ebben a viszonyban a szolgáltatóintézmény és a kliens közösen határozza meg azt, hogyan kell a fenntartó által kitűzött célnak a legjobban megfelelni. Az önkéntesség ebben az esetben a szabad iskolaválasztásban, a szabad tanítóválasztásban van. Ahogyan az örökbefogadáskor ma már a gyerekhez választjuk ki az örökbe fogadó szülőt, ugyanúgy meg kell nézni, melyik az a tanító, tanár, iskolatípus, oktatási metódus, amelyik az iskolába kerülő gyermek személyiségéhez és adottságaihoz, a család aspirációihoz megfelelő, hogy ő a fenntartó jogosan elvárható célját el tudja érni. Ebben közös a család, a gyerek és az iskola érdeke; nevezetesen az, hogy nekik a kötelezően elvégzendő penzumot a lehető leghatékonyabban kell teljesíteniük.

- Mindez elsősorban azokra a gyengébb önérvényesítő képességű családokra vonatkozik, akik nem tudnak élni a szabad iskolaválasztás lehetőségével, és nem találnak a gyermekük számára optimális pedagógiai programot, vagy akiknek a gyermeke valóban olyan problémákkal küzd, amelyek kezelésére a közoktatás jelenleg nincs felkészülve. Ezek azok a családok, akik megjelennek a hivatásos gyermekvédelem látókörében is. Elsősorban az ő érdekük lenne, hogy a két szféra összefogjon, a közoktatás és a gyermekvédelem között elkezdődjön a gyermekvédelmi törvényben is előírt együttműködés.

- HM: Úgy érzékelem, az iskola nem vesz tudomást arról, hogy a gyermekvédelmi törvény megszületett. A gyermekvédelmi törvényt nem tekinti sajátjának az oktatási ágazat, a gyermekjogi egyezményt pedig sok helyen semmibe veszi. De még a közoktatási törvényben foglaltaknak sem tesz eleget, hiszen nincsenek jelen az iskolákban a legalább félállású gyermekvédelmi felelősök. Ma még ott tartunk, hogy egy kisváros jó hírű középiskolájában meglepetést okoz a tanároknak az a tény, hogy a városban gyermekjóléti szolgálat működik. A pedagógusok gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy vannak más szakemberek körülöttük, akik ugyanezzel a populációval foglalkoznak. De ma még az egész gyermekvédelmi rendszerrel ez a helyzet. A gyerekorvosok egy részének fogalma sincs arról, hogy a gyermekbántalmazást vagy a szomatizáló gyermeket miképpen lehet felismerni, vagy hogyan lehet ezekről beszélni a szülővel. Az orvosok nem tudják, hogy jelentési kötelezettségük van, ha veszélyeztetettnek találják a gyereket, és ezt a kötelezettséget nem veszik komolyan a pedagógusok sem. Ugyanehhez az elzárkózáshoz tartozik az is, hogy minimális azoknak az iskoláknak a száma, ahol szociális munkás vagy pszichológus dolgozik.
(...)

- Mindebből úgy tűnik, hogy az iskolának óhatatlanul szembe kell néznie olyan problémákkal, amelyek kezelésére nincs felkészülve. Ehhez azonban nélkülözhetetlen az az attitűdváltás, amely az iskolák korábbi direktív működését a szolgáltató, kliensközpontú szemlélet felé mozdítja el. Mindehhez ma még hiányzik a pedagógusok biztonságérzete. Milyen képességek, készségek növelhetik a pedagógusok biztonságát?

- HM: A pedagógusi hivatás választásában alapvetőnek tartom az egyéni késztetések minél pontosabb ismeretét. Az nem lehet véletlen, ha valaki olyan pályát választ, ahol átadhatja a tudását, ahol megmondhatja másoknak, mi a jó és mi a rossz; a mögött lennie kell valamilyen személyes indítéknak. Egy kis exhibicionizmus, önkifejezési kényszer, egyfajta vonzódás a hierarchikus helyzetekhez, a segítés vágya, jó esetben definiált gyermekszeretet - mindennek valami élettörténeti, személyiségi okának kell lennie. Ezt mindenképpen ismerni kell. Ha magamat, a saját értékrendemet nem ismerem, nem tulajdoníthatok magamnak jogot arra, hogy éretlen, kialakulatlan személyiségű gyerekek életére meghatározó hatást gyakoroljak. A magyar pedagógusképzés és -továbbképzés egy százalékát sem tölti ki ez a fajta személyiségfejlesztő program. Az egész pedagógiai folyamat egyik kulcsmomentuma az, hogy az a főszereplő, aki a személyiségével dolgozik benne, egyszerűen nem ismeri a saját munkaeszközét. A pedagógust nem készítik föl arra, hogyan használódik el a személyisége, hogyan valósítható meg a regenerálása, és ehhez nem is kap semmiféle támogatást.

Konkrét szakmai tartalmakban sem jobb a helyzet: a pedagógus nem kap muníciót arra, mit kell a nehezen kezelhető, problémás, szociálisan vagy érzelmileg deprivált gyerekekkel kezdenie. Alig van alkalom megtanulni a felzárkóztatással és a korrekcióval kapcsolatos technikákat, azt hogyan kezelendők a legkülönfélébb társadalmi és lelki bajok, de azt sem, hogy hova lehet a gyerekeket irányítani.

Ugyanakkor az iskolának és a pedagógusoknak nincs más választásuk, mint felkészülni a megváltozott körülmények között a megváltozott feladat ellátására. El kell fogadni, hogy a családi és kisközösségi mintaadás és szocializáció megrendült, ugyanakkor az iskola iránt egyre nagyobb az elvárás, hogy munkaképes embereket bocsásson ki, ennek a folyamatnak pedig meghatározó szereplője, technológusa a pedagógus.

A cikk teljes változata az Új Pedagógiai Szemle 2000/12 - es számában jelent meg.