Tudós. hivatalnok, nevelő
Hoffman Rózsa cikke alapján
A tanárszerepeket évszázadok óta tradicionálisan három kategóriába sorolhatjuk. Az első, legnyilvánvalóbb az ún. tudós vagy tanítói szerep. A második a hivatalnoké, vagy ha úgy tetszik, a bürokratáé; a harmadik a nevelőé.
A tanítói szereppel van a legkevesebb baj általában. Pedagógus-életpályákat vizsgáló kutatások igazolják, hogy a legtöbben azért választjuk a tanári pályát, mert szeretjük a választott szaktárgyunkat, képesek vagyunk a művelésére, és megvan bennünk a vágy, hogy az adott tudományágban szerzett tudásunkat továbbítsuk növendékeinknek. A tudós-tanító szerepnek való megfelelésünket kezdetektől fogva egyértelműen el is várja tőlünk a társadalom. (...)
Hivatalnok- vagy bürokrataszerepünket nem szoktuk szeretni. De ez is klasszikus tanárszerep, amely az oktatási rendszerek állami szabályozása (Magyarországon 1777) után vált hangsúlyosabbá. A hivatalnokszerepnek normális esetben nincs sok köze a tanár-diák viszonyhoz. Ám előtérbe, netán túlsúlyba kerülhet vagy a tanár személyiségének beállítódása folytán, vagy az oktatáspolitika vadhajtásai következtében. E téren annak a szakmai-etikai parancsnak kell engedelmeskednünk, amely óva int attól, hogy "hivatalnokivá" sivárodjék az eredendően pedagógiai, tehát nevelői kapcsolatunk növendékeinkkel. (...)
A tanár-diák viszonyban évezredek óta nevelői szerepünk volt (és marad) a meghatározó. Nem meglepő, hogy általában ezzel a szereppel van a legtöbb problémájuk a pedagógusoknak. A tanárok képesítése alapvetően nem a nevelésre (a személyiségformálódás segítésére), hanem a tanításra szól. A mindig egyedi pedagógiai szituációkban való helytállásra és az adott helyzetben legmegfelelőbb nevelői reagálásokra sohasem lehet kész receptekkel felvértezni a tanárjelölteket. (...)
Tudás, személyiség
A tanár-diák kapcsolat sikerességéhez tanárként három tényező együttes meglétére van szükségünk: tudásra, személyiségünk alkalmassá fejlesztésére és a pedagógiai technológia ismeretére, illetve ennek alkalmazási képességére.
Bár vizsgálatunk tárgya nem a tanítás, hanem a szűken értelmezett nevelés, az első helyre mégis a szaktárgyi tudást kell tennünk. Ha ebben nem vagyunk magabiztosak, mi több, tudósok, akkor a nevelésünk hatástalan marad, formalizmusba torkollik, és az általunk képviselt célok és saját példánk ellentmondásossága folytán alkalmatlanokká válunk az iskolai nevelő szerepére. (...) A szükséges tudás másik, egyértelműen nem definiált területe általános műveltségünk, amely alatt ma már nem pontosan azt értjük, mint akár néhány évtizeddel ezelőtt. (...) Napjainkra azonban a műveltség fogalma, a koràbbi humanista-klasszikus müveltségfelfogàshoz képest sok vonatkozásban kiegészült, módosult. Elsősorban azokra a gyakorlati területekre terjedt ki, amelyeknek a befogadása az emberi társadalomban, az élő és a mesterséges környezetben való sikeres közlekedés érdekében nélkülözhetetlen. (...) A szükséges tudás harmadik dimenzióját a szakmai (pedagógiai) ismeretek, képességek, jártasságok jelentik. (...)
A tanár-diák kapcsolat szempontjából meghatározó személyiségünk milyensége. A "milyen a jó nevelő" kérdéssel tapasztalatok szerint nem szívesen szembesülnek a kollégák. (...) Mégis a személyiség igen fontos szerepet jàtszik a nevelési munkàban, és szàmos olyan tulajdonsàg van, amely nélkülözhetetlen egy tanàr szàmàra.
A szükséges tulajdonságok és képességek sorában az első helyre az emberszeretetet kell tennünk. (...) Az optimizmus is olyan tulajdonság, amely nélkül nem is gondolhatunk eredményes nevelő-nevelt kapcsolatra. A pedagógiában a hit és a bizakodás kisugárzó ereje olyan energiaforrás, amely a nevelés sikerét táplálja. (...) Lelkiismeretességre azért van szükségünk, mert lelkiismeretes, tisztességes fiatalok nevelése a célunk. Igazságérzetre és igazságszeretetre a jó döntések meghozatala érdekében, különösen a tanulói értékelések alkalmával van szükségünk. (...) A szakirodalom ritkábban említi a megbocsátani tudás képességét mint kívánatos nevelői vonást. Nélküle azonban nincs tartós szeretet, és hiányában könnyen eluralkodhat rajtunk a tanítványaink ellen táplált harag, ellenszenv vagy más negatív érzelem. (...) További szükséges tanári személyiségjegyek a sikeres tanár-diák kapcsolatban a nyitottság és a nyíltság, a türelem, az empátia, az önzetlenség, az állandó önkontrollra való készség, az együttműködési készség, végül a felelősségvállalás képessége és készsége.
A felsoroltak együttesen alkotják a nevelői természet négy alapvonását. Ezek: hajlam az egyéniség lelki kialakítására, képesség e hajlam sikeres kielégítésére, az a sajátos jellemvonás, hogy az éppen fejlődő lélek felé forduljak, állandó elhatározottság a nevelt befolyásolására.
Külső körülmények, pedagógiai technológia
(...) A nevelési munka során tekintetbe kell venni a külsõ körülményeket is. Ezek a körülmények történelmi koronként változtak. Így alakult ki az ezredfordulóra az a sajátos gyermekvilág, amelyet hazánkban - akárcsak a fejlett világ országaiban - a következők jellemeznek.
Korunkban a gyerekek mögött meggyengültek a családok. A mondottakkal ellentétesen (voltaképpen a hiányosságok kompenzálására) a fogyasztói társadalom kitermelte magából a gyermekkor sajátos tárgyi környezetét, amely gyakran luxusszínvonalon kényezteti a gyerekeket, alakítja-torzítja értékrendjüket. Az ezredfordulós évtizedek gyermekkorának sajnálatosan meghatározó jellemzője a valóság fokozatos elvesztése. Az elektronikus képi világ illúziókat keltve a valóság látszatát közvetíti napi több órán át, hónapokon, éveken keresztül a fogyasztóvá lett gyerekeknek és fiataloknak. A mai fiatalok többnyire jóval korábban leszakadnak a családjukról, mint elődeik akár csak néhány évtizede. Soha nem látott mértékben megnőtt tehát a kortárscsoportok szerepe a nevelésben. Összegzésképpen elmondható, hogy az ezredfordulón a magyar gyerekek-fiatalok lényegesen jobb materiális, ám sokkalta rosszabb szellemi-érzelmi körülmények között nőnek fel, mint szüleik, nagyszüleik. Ebben a megváltozott környezetben kell a mai tanároknak megfelelniük nevelői hivatásuknak. A hivatás részben új vonásait a társadalmi változások rajzolták meg.
A tanár-diák kapcsolat eredményessé tételéhez tudásra, személyiségünk alkalmassá fejlesztésére és a pedagógiai technológia birtoklására van szükségünk. Az előző kettőt már érintettük, most a tanári eljárások néhány szükségszerű változásáról szólunk.
(...) A fiatalok emberarcot, hiteles személyiséget várnak a tanártól. Érző embert, partnert igényelnek a kapcsolatukban, olyan felnőtt társat, aki nem palástolja az egyéniségét. (...) Ősidőktől fogva használatos és régtől fogva vitatott eszköz a nevelésben a büntetés. Szükségességét ma sem tagadjuk, de alkalmazását a perifériára ajánljuk szorítani. A hagyományos büntetések (az eltiltás, a megvonás, a bezárás, a fenyítés) ma már csak ritka kivételként használható nevelési eszközök. Helyettük a pozitív előjelű, alkotó jellegű, esetleg kárpótló célzatú cselekvéseket kell kiróni a tanítványokra, kerülve akár a büntetés kifejezésének használatát is. (...) Még ma sem ritka jelenség a pedagógia világában, hogy a tanár hatalmi viszonyként éli meg a növendékeivel való kapcsolatát. A jogaik tudatára ébresztett gyerekek az ilyen autokrata nevelési stílust ma már nem tűrik el, ezért teljes mértékben száműznünk kell a pedagógiai módszertani repertoárunkból. (...)A nevelésnek évszázadok óta, Rousseau után pedig mind nyilvánvalóbban az az egyik legsúlyosabb filozófiai kérdése, hogy a nevelőnek van-e joga és milyen mértékig beavatkozni a nevelt személyes életébe. (...) Magunk azon az állásponton vagyunk, hogy a beavatkozás szükséges, nélküle nem is beszélhetünk nevelésről (...). Ám lépéseink megtételekor állandóan korlátozni kell önmagunkat abban a tekintetben, hogy engedjük neveltjeinket az egyéniségük szabta lehetőségek irányában haladni, és azon őrködjünk, hogy a gyerekek és a fiatalok emberi méltósága csorbítatlanul érvényesüljön. (...) A változó világ a tanár-diák kapcsolat meghatározó dimenziójára a tanítási-tanulási folyamatra nézve is megköveteli a paradigmaváltást. A tanítás hagyományos módját, az egyeduralkodó tanári közlést (...) ideje megtörni végre, és jelenvalóvá tenni az osztálytermekben az együttműködést feltételező csoportmunkát. (...)