Mi az alternatív és mi a "hagyományos"?
(...) Annak megállapításához, hogy egy pedagógiai rendszer, egy eljárás alternatív-e, meg kell határoznunk, hogy mihez képest alternatív, vagyis más. Ehhez viszont egy standardot kell felállítani, amelyhez viszonyítani lehet. Általános standard azonban nem létezik, mindenki a maga szempontjai szerint felállított standardjaihoz viszonyítja önmagát, ami nem is baj. Így fordulhat elő, hogy az egyik "hagyományos" iskola, eljárás a másik "hagyományos" iskolának, eljárásnak az alternativitása. (...) Közel száz éve - a pszichológia (s egyéb ágainak) és a pedagógia fejlődésének következtében - megszületett a "hagyományos" oktatáselméletnek és lélektani alapvetéseinek, a hagyományos, 19. századi didaktikának a kritikája, s az új lélektani, elméleti, didaktikai rendszerek felvázolása, megalkotása.
A kérdés az, hogy a magyar iskolarendszerbe, annak gyakorlatába mennyire épültek be az elmúlt száz év alatt megfogalmazott, evidenciaként emlegetett pszichológiai, elméleti, didaktikai elemek. Mennyire váltak az oktatási rendszer részévé? (...) Mennyire épültek be az oktatási rendszerbe, mennyire váltak a mindennapi gyakorlat részévé a pedagógia fejlődésére erőteljes hatást gyakorló új tudományterületek (szociálpszichológia, szociológia, szervezetpszichológia, kommunikációkutatás stb.) hazánkban?
A pedagógiai tevékenység két alapvető változata
Bábosik István szerint a pedagógiai tevékenység értelmezésének két alapvető változata - a leszűkítő, redukcionista, illetve a komplex - mutatható ki a neveléstudományi szakirodalomban és a pedagógiai közgondolkodásban. "A beszűkítő, redukáló szemléletmód (...) a pedagógiai feladatrendszert az oktatás és képzés együttesére szűkítik le, s kirekesztik belőle a nevelés feladatát. (...) Az iskola ilyen jellegű megítélése lényegében egyenlőségjelet tesz az iskola és egy tanfolyam vagy oktatási program közé. Nem veszi számításba, hogy az iskola ennél sokkal több: a gyereket biológiai lényből szociális lénnyé fejlesztő, szociális faktor, amelynek az ismeretközvetítés mellett, azon túl szocializációs célok egész sorát kell megvalósítania." (Bábosik István: Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 4. sz.)
A következőkben a pedagógusképző főiskolákon, egyetemeken tantárgyként szereplő didaktika egyik elemével, a nevelés-oktatás szervezési módjaival, a munkaformákkal kívánok foglalkozni, amelyeknek a pedagógiai gyakorlatban történő használata, illetve egyes munkaformák használatának figyelmen kívül hagyása jól árulkodik egy adott intézmény emberképéről, pedagógiai kulturáltságáról, az ott dolgozó szakemberek szemléletéről, nevelési stílusáról, attitűdjeiről, módszereiről.
Szervezési módok, munkaformák használata
Frontális munka
Jellegzetessége, hogy az oktatás ugyanazon célok alapján, azonos tananyagtartalom feldolgozásával, közvetlenül a nevelő irányításával, vezetésével folyik, és ennek során a tanulók azonos időtartamban és ütemben, viszonylag együtt haladva vesznek részt az elsajátítási folyamatban. (...) Mielőtt a frontális munkaformát száműznénk az iskolai gyakorlatból, ki kell jelentenünk, hogy az oktatási gyakorlatnak vannak olyan elemei, amelyek megkívánják e munkaforma használatát. Tehát nem magával a frontális munkaforma használatával van probléma, hanem a tanítási gyakorlatban történő mennyiségi használatával. (...) Ha feltételezzük, hogy egy pedagógus vagy az osztályban tanító pedagógusok együttese eltúlzott mértékben használja gyakorlatában a frontális munkaformát, az nem más, mint pedagógiai műhiba, didaktikai sivárság, amely ha gyakori, akkor az oktatási rendszer erős hiányait, egyoldalúságát mutatja.
Egyéni munka
(...) Az egyéni munka egyéniesített munka, vagyis olyan munka, amelyet a pedagógus gondos előkészítés után az egyénre szabott, egy magasabb fejlettségi fokon pedig amit az egyén szabott ki önmagára. Az még nem egyéni munka, amit egyénenként végeznek, vagyis ha frontálisan szervezett órán, párhuzamosan, ugyanazon dolgoznak a tanulók, a megoldásra való felkészültségük színvonalától függetlenül. Ennek alkalmazását is gyakran tapasztalhatjuk hazai pedagógiai gyakorlatunkban.
A pedagógia nem vonatkoztathat el a "más szempontoktól". Ha egy nevelési-oktatási intézményben a pedagógusok által használt tanulásszervezés csak a frontális és az egyéni munkaformák használatára korlátozódik, az a pedagógiai tevékenység leszűkítő, redukcionista szemléletmódjához vezet. A "más szempontok", amelyek nem hagyhatók figyelmen kívül: az iskolai szocializációs célok megvalósításának egész sora: a nevelő mint szocializációs tényező; a gyerekek kortárs, illetve munkacsoportjai; mindezek interakciói mint szocializációs hatásegyüttesek.
Páros munka - csoportmunka
Páros munka: az osztály együttműködésre képes tanulói párokat képeznek, és együttes, közös munkában oldanak meg valamely tanulmányi feladatot. Csoportmunka az osztály együttműködésre képes tagjainak három-hat fős egységekbe - csoportokba - történő szerveződése, amely csoportok tagjai közös, kiscsoportos munkát végeznek. Mindehhez olyan feladatok kellenek, amelyek megoldásához szükséges a véleménycsere, a munkamegosztás, és amelyek jelentőségét látják a tanulók. A kiscsoport a tanulók együttműködésének szervezeti kerete, amelyen belül az együttműködés szervezett és tagolt. (...)
A mai magyar iskolai gyakorlatban a "csoportban ülés" és a valódi csoportmunka összetévesztése jelentős mértékben van jelen. (...) A valódi csoportmunka nélkülözése a tanulásszervezés során olyan oktatási és nevelési - indirekt, ezért hatásos - eszközről való lemondást jelent, amely leszűkíti és korlátozza az iskola pedagógiai tevékenységét, a tanuló tanulás iránti motiváltságát s mindazt az örömöt, amelyet egy iskola valójában szakmai áldozatok nélkül nyújthatna az ott élő gyerekeknek azzal, hogy az elemi szükségleteikre építve használja tanulásszervezési, tanulásirányítási eljárásait. A mai magyar iskolarendszer gyakorlatában a valódi csoportmunka oly mértékben hiányzik, hogy az már erősen hozzájárul a leszűkítő, redukcionista pedagógiai tevékenység megvalósulásához.
Szervezési módok, munkaformák és kommunikáció
A nevelési folyamat, másképpen a szociális tanulás folyamata interakciók, illetve kommunikáció formájában történik. A nevelési interakció: tevékenység keretében születik meg és fejti ki befolyását; kommunikáció formájában jelenik meg; a pedagógiai interakcióban az intencionalitás a domináns elem, ami azt jelenti, hogy a pedagógiai interakció mindig célirányos, s az olyan interakció tekinthető pedagógiai jellegűnek, amely a partner, a másik fél fejlesztő jellegű megváltoztatására irányul.
Milyen interakciókra van lehetőség, s azok milyen kommunikációs formában jelennek meg a különböző munkaformák használatakor?
- Interakció a frontális munka során: Pedagógus és egy tanuló között az egész osztályból az adott pillanatban. A pedagógus - aki egyedül van húsz, harminc gyerek között - interakciói csak korlátozottak lehetnek. Egyszerre csak egy gyereket tud felszólítani, egyszerre csak egy tanulóval tud beszélgetni. (...) A kommunikációs csatornák erősen korlátozottak, a pedagógus nem használja ki azokat az interakciós lehetőségeket, amelyek hatékonyabbá tehetnék az osztálynak mint szervezetnek a működését.
- Interakció az egyéni munka során: A feladat (tankönyv, számítógépes program stb.) és a tanuló között történik a kommunikáció. Ha jó a feladat - és egyáltalán, ha a tanuló motivált az azzal történő tanulásra -, akkor ez a kommunikáció oda-vissza működik. Ha a feladat erre nem alkalmas, vagy a tanuló nem motivált az abból való tanulásra, ez a kommunikációs kapcsolat csorbát szenved, megszakadhat. A tanuló csak a feladattal áll kommunikációs kapcsolatban, a többi tanuló jelenléte szinte felesleges. Segítséget csak a pedagógustól kérhet, aki ha minél több tanuló szorul segítségre, annál kevésbé képes segítséget nyújtani.
- Csoportban ülés: A tanulók térben elhelyezkedve, asztalt körülülve - három-hat fős - kiscsoportokat alkotnak, amelyeknek valójában semmi funkciójuk nincs, mivel vagy frontális, vagy egyéni munka folyik. Frontális munka esetén (folyamatos vonal jelöli a kapcsolatokat, interakciókat) minden csoportban minden egyén ugyanazt a munkát végzi, ugyanolyan időtartamban és ütemben. Ez az "álcsoportmunka" egyik változata. Igazából a pedagógus egyik csoporttal, egyénnel sincs igazi kommunikációs kapcsolatban, interakcióban. Egyéni munka esetén a tanulók kiscsoportban ülve individuálisan dolgoznak. Ez az "álcsoportmunka" másik változata.
- Csoportmunka: A pedagógus eljuttatja a - három-hat fős - kiscsoportokhoz a feladatokat. A csoportok tagjai valamilyen minőségű interakcióba kerülnek egymással a feladat megoldása során: megosztják a feladatokat, megoldási variációkat készítenek, kicserélik tapasztalataikat, véleményeiket, megbeszélik a megoldások helyességét, helytelenségét stb. Beszámolnak a többi csoportnak s a pedagógusnak a feladatról és annak megoldásáról. Szervezett kapcsolatba kerülnek az osztály más kiscsoportjaival. Ha egy osztályban van mondjuk hat négy-öt fős kiscsoport, s a pedagógus mindegyik csoportnak ugyanazt a feladatot adja, ezzel feltételezhetjük, hogy ezek a kiscsoportok képességek szempontjából heterogén összetételűek, így biztosítja a tanár a kiscsoportokban azokat a körülményeket, amelyek a feladat megoldásához vezethetnek: értelmezik a feladatot, megbeszélik, megosztják a munkát, segítséget adnak egymásnak stb. Az időtényező rugalmas kezelésével a kiscsoport saját munkatempójában haladhat, és biztosított a feladat (adott kiscsoportban történő) megoldásához szükséges időtartam, differenciált körülmények teremtődnek. (...)
Ha a kiscsoportok képességek szempontjából homogén összetételűek (gyorsan haladók, közepes teljesítményű, gyengén teljesítők csoportja stb.), még akkor is lehetséges azonos feladatok adása az összes csoportnak, ha az időtényező biztosítva van. Ebben az esetben a gyorsan, gyorsabban haladó csoportok munkájuk végeztével más vagy mélységében differenciált feladatokkal foglalkoznak a továbbiakban. Beszélhetünk a csoportmunka minőségéről abból a szempontból is, hogy egy-egy feladat (függetlenül attól, hogy azonos vagy különböző) milyen mértékű együttműködésre serkenti a kiscsoport tagjait, s az együttműködés egyes elemei a feladat megoldásának, ellenőrzésének, értékelésének folyamatában hol jelennek meg.
(...) Másik kérdés, hogy milyen együttműködés alakulhat ki az osztályban lévő kiscsoportok között. Ez már magasabb szintű együttműködési képességeket igényel, mint a kiscsoporton belüli együttműködés kialakulása, hiszen feltétele a kiscsoportok belső kohéziója, az olyan kiscsoportok léte, amelyeknek tagjai a kiscsoporton belül együtt tudnak működni. (...)
A kiscsoportképzésnél is különböző következményekhez vezethet a direkt vagy az indirekt irányítástechnika.
- Direkt irányítástechnika: Képesség szerinti homogén csoportalkotás a pedagógus döntése alapján (a gyereknek nincs beleszólása): kiválóak, közepesek, gyengék stb. kiscsoportjai. Képesség szerinti heterogén csoportalkotás a pedagógus döntése alapján (a gyereknek nincs beleszólása). Sok szempontú, direkt irányítású kiscsoportok összeállítása a pedagógus döntése alapján (a gyereknek nincs beleszólása): amikor a nevelő sokféle szempontot vesz figyelembe a gyerekcsoportok összeállításánál.
- Indirekt irányítású csoportképzés: Amikor a tanulóknak is van lehetőségük arra, hogy beleszóljanak a kiscsoportok létrejöttének folyamatába, dönteniük kell, mivel ők választják csoporttársaikat, s döntéseikért viselniük kell a felelősséget is. Olyan csoportképzés, ahol a tanulók maguk tanulhatják s élhetik meg mindazt, amit a direkt irányítástechnika a szociális tanulásban soha sem tud biztosítani.
A direkt és az indirekt irányítástechnika nemcsak a csoportalkotásra, hanem a csoportfolyamatok irányítására is vonatkozhat: mennyire avatkozik bele a nevelő a csoportmunkába, a feladatmegosztásba, az egymás közötti vitákba stb.
Komplex szervezési mód, munkaforma
Ez alatt az eddig tárgyalt különböző munkaformák komplex felhasználását értem, amely a tanulásszervezés, tanulásirányítás során egy osztály összes interakciós lehetőségét, kommunikációs csatornáját figyelembe veszi a tanulási és a nevelési célok megvalósításának érdekében, s nem szűkíti azt le egy adott munkaforma egészségtelen mértékű használatára. A jövő útja mindezen kommunikációs csatornák adta lehetőség tudatos felhasználása, amelynek az iskolai gyakorlatban való technológiai tudása változást idéz elő a pedagógus-gyerek kapcsolatában, a gyerek és gyerek közötti viszonyokban, a pedagógiai tevékenység értelmezésében s mindabban az emberképben, amellyel az adott nevelési-oktatási intézmény rendelkezik.
Az iskolai osztály mint szervezet
Egy osztály szervezeti sajátosságairól az adott iskola - amelyben az osztály működik - szervezetének elemzésével fontos információkhoz juthatunk. Az intézmény pedagógiai programjában megfogalmazottak és a Szervezeti Működési Szabályzatban, valamint a Házirendben leírtak összevetése több iskolában ellentétben áll egymással. Az intézmény emberképhiánya vagy valamilyen okból elbújtatott emberképe, a formális és informális szervezet konfliktusa megjelenik a szervezeti elemzések során. (...) Ha a szervezeti célok és a személyes célok különböző irányba húznak, konfliktus keletkezik, ami többnyire a teljesítmény rovására megy.
Egy iskolai osztály is, mint szervezet, akkor lesz hatékonyabb, ha a személyes és a szervezeti célok összehangolhatóak. Az osztály teljesítőképessége attól függ, mennyire kapnak lehetőséget az egyének a szervezeti célok eléréséhez való hozzájárulással egy időben saját céljaiknak elérésére. A pedagógus(ok) feladata az osztály céljainak egyértelmű megfogalmazása és a személyes célok (beleértve a sajátjaikat is) összehangolásának megkísérlése. Úgy kell strukturálniuk az osztályt, hogy a benne munkálkodók (pedagógusok, tanulók) elérhessék saját, személyes céljaikat, miközben a szervezetet hozzásegítik céljai eléréséhez. (...)
