A lillafüredi konferencián elhangzott előadás alapján készült tanulmányban Kárpáti Andrea hazai esettanulmányok alapján azt mutatja be, hogy mennyire igazolódtak be Magyarországon a kutatás hipotézisei.
1999 és 2002 között, az OECD pedagógiai kutatóközpontja, a CERI koordinálásával "Információs és kommunikációs technológiák és a tanulás minősége" címmel kutatás zajlott, melyben 25 ország vett részt. Az oktatási informatikai kormánydöntések előkészítését célzó nemzetközi projekt az információs és kommunikációs technológiák (a továbbiakban: IKT) oktatási felhasználásának elemzésével, a fejlesztés kívánatos irányainak meghatározásával és az oktatási szoftverek minőség-ellenőrzésében nemzetközileg bevált módszerek publikálásával kezdődött. A második szakaszban iskolai esettanulmányok és tesztvizsgálatok készültek, melyek középpontjában a digitális tartalomfejlesztés és az új pedagógiai kultúra elterjesztése állt. A kutatás e résztémájához Magyarország is kapcsolódott, az IKT használatában élen járó, a számítógéppel segített tanítás és tanulás és kommunikáció módszereit évtizedek óta használó iskolákban elemzések készültek, melyekről e tanulmányban számolunk be.
A kutatás a számítógépek iskolai felhasználásával kapcsolatos közkeletű, az oktatáspolitikai döntéseket befolyásoló vélekedések, hiedelmek igazságtartalmát vizsgálta. (...) Az iskolavizsgálatokban túlnyomórészt kvalitatív módszereket használtunk (strukturált és félig strukturált interjú, óramegfigyelés, az elektronikus iskolai kommunikáció és egyéb digitális termékek, például iskolaújság, taneszközök, oktatási és diákweboldalak elemzése). (...) Olyan területen vizsgálódtunk, ahol az adatok igen gyorsan elavulnak. Elég egy nagyobb pályázati nyeremény, és az iskola gépparkja döntő módon átalakul. Általános megjegyzésünk: a magyar oktatási informatika 2001-2002-ben, vizsgálataink idején még az úttörő korszak jegyeit viselte magán. Lelkes kevesek áldozatos munkájára épült, fenntartásához lényegében hiányoztak és nehezen teremtődtek meg az anyagi és a személyi feltételek. (...)
A minta kiválasztása minden országban azonos alapelvek szerint zajlott. Három-hat, az oktatási informatika használatában élen járó iskolát kellett kiválasztanunk, közülük egy vagy két általánosan képző, a kötelező iskoláztatás részét képező iskola kellett hogy legyen. Fontos szempont volt, hogy a viszonylag jó felszereltség és sikeres számítógépes oktatás mellett az iskola a pedagógiai innováció terepe is legyen. (...)
A következőkben összefoglaljuk, mely hipotézisek igazolódtak be a magyar vizsgálatok alapján, és ezek milyen oktatáspolitikai intézkedéseket, illetve további kutatásokat és fejlesztéseket tesznek szükségessé. A hipotézispárok leírásánál (!) jellel jelöljük - a mintában szereplő iskolákban végzett kutatómunka alapján - a hazai helyzetre vizsgálatunk idején jellemző állítást.
Az oktatási informatika kapcsolata a pedagógiai innovációvalA) Az IKT kiváló katalizátora a pedagógiai innovációnak, különösen, ha az internetes oktatási módszereket is alkalmazzuk. (!)
B) Az IKT csak olyan iskolai környezetben tud elterjedni, ahol amúgy is folyik pedagógiai innováció, a tanárok és a diákok nyitottak az új pedagógiai módszerek iránt. Itt a számítógép nem több, mint a reformfolyamat egyik eszköze. (...)
Az OECD-országok vizsgálatba bevont iskolái szinte kivétel nélkül hagyományosan innovatív intézmények voltak, amelyeknek csak azért volt szükségük az informatikai kultúrára, hogy ezzel bővítsék tovább amúgy is impozáns módszertani repertoárjukat. Kollégáink úgy értelmezték a kutatás iskolaválasztási feltételeit, hogy nem egyszerűen az IKT-ban, hanem általában, a pedagógia minden mérhető területén kitűnő intézményeket kell felvonultatniuk. Nem meglepő, ha szerintük a B) hipotézis igaz: azok az iskolák hajlamosak az IKT-kultúrát befogadni, amelyek e nélkül is sikeres, haladó szellemű, jó közösségek.
Miért döntöttek az egyes iskolákban az informatikai eszközök bevezetése mellett?
A 94 esetből legalább 15 esettanulmányban szereplő okok a következők.
Az iskola további bővítése csak az oktatáspolitika által igen preferált IKT területén volt lehetséges. A munka világa megköveteli a magas színvonalú informatikai képességeket. A diákok felkészítése az önálló tudásszerzésre, az élethosszig tartó tanulásra. Az informatikai képességrendszer iskolai fejlesztést igényel. Nem fejleszthető magas szintre otthoni kísérletezéssel, játékkal, cseteléssel. A diákok teljesítményének javítása meglepően ritkán, éppen 15 esetben szerepel; ebből is látszik, hogy az élen járó iskoláknak ebben nincs szükségük a számítógépek segítségére.
Ha komolyan vesszük az OECD-kutatás vezetőinek azt a megállapítását, hogy az IKT-kultúra hatékony alkalmazása a jó iskolák privilégiuma, lényegében fel kell adnunk az iskolák tömeges számítógépes ellátásának tervét, hiszen nyilvánvaló, hogy csak azok a kevesek lesznek képesek, amelyekben úgyis megvan az innovatív hajlandóság. A magyar eredmények azonban nem ezt mutatják, számunkra éppenséggel az igazolódott be, hogy az IKT bevezetése önmagában is jelentős módszertani fejlesztési lehetőségeket nyit meg, az infrastruktúra javítása komolyan hat a pedagógiai munka színvonalára. Mintánkban a hat intézményből négyben a pedagógiai innováció közvetlenül összekapcsolható a számítógépesítéssel.
A kiválasztott hat iskola oktatási színvonala különböző, de régiójában mindegyik jónak mondható. Két iskolában a B) hipotézisben vázolt körülmények állnak fenn, hiszen alapvetően innovatív intézményekről van szó, amelyek már az oktatási informatika bevezetése előtt is a pedagógiai újítások kísérleti terepének számítottak. A másik négy iskola azonban egyértelműen az informatika bevezetésének köszönheti, hogy oktatási környezete számottevően jobb lett, a tantárgyak, szabadidős tevékenységek kínálata gazdagodott, a külső és belső kommunikáció jelentősen javult. A megkérdezettek közül még a számítógéppel segített tanítás és tanulás kultúrájával nehezen barátkozók is elismerik, hogy a gépek megjelenése és főleg a házi használatú PC-k elterjedése alapvetően megváltoztatta a digitális pedagógiában jártas tanárok munkáját. Számos, korábban eszközök hiányában megvalósulatlanul maradt pedagógiai újítást valósítottak meg. Ilyen például a rendszeres, differenciált tanulói projektmunka, amely e-mail segítségével a hagyományos konzultációnál sokszorosan hatékonyabban szervezhető, kontrollálható, mentorálható. (...)
Nem szabad azonban azt hinnünk, hogy a pedagógusok maguktól, szabad idejükben készek és képesek elsajátítani a számítógépek iskolai felhasználásának módszereit, s így egyik napról a másikra innovátorrá válni. Nagyon sok módszertani és technikai segítség szükséges ahhoz, hogy az IKT betöltse szerepét, és valóban az oktatás katalizátora legyen. (...) Ha már a pedagógusképzésben kötelező tananyagként szerepelne - akárcsak a legtöbb EU-országban - a számítógéppel segített tanítás és tanulás, s a felsőoktatás szereplői maguk is modelleznék saját óráikon az egyes módszerek használatát, lényegesen könnyebben terjednének a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszerei. (...)
A számítógépes kultúra elterjedése az iskolában
A) A számítógépek iskolai elterjedése egyesek szerint követi az új oktatási módszerekre jellemző hagyományos elterjedési modellt.
B) A számítógéppel segített módszerek jelentős felszereltségigénye, az eszközök gyors avulása miatt egészen más terjesztési lehetőségekről s így elterjedési modellről van szó, mint az eddigi pedagógiai innovációk esetében. (!)
A hagyományos elterjedési modellt Rogers leírásából ismerjük. Szerinte egy-egy oktatási újítás megjelenésekor először a minden újra fogékony Újítók (Innovators) karolják fel. Egy-egy átlagos tantestületből mintegy 2,5% tartozik ebbe a csoportba. Ha sikeresek, mindegyikük talál magának egy-két követőt, ezek a Korai Alkalmazók (Early Adopters), akik a tanárcsoport újabb 13,5%-át teszik ki. Az ő lelkesedésük immár tényleg ragályos: 34% Korai Többség (Early Majority) áll be az innovatív pedagógiai módszer használói közé. A fennmaradókat Rogers Késői Alkalmazóknak (Late Adopters), illetve Visszamaradóknak (Laggards) nevezi, ők csak komoly kényszer hatására veszik majd fontolóra a reformok követését. A legtöbb OECD-országban ezt a fejlődési trendet követték.
Magyarországon az oktatási informatikai újítások elterjedése véleményünk szerint másként valósult meg. Nálunk a számítógépesítés nagy hullámokban, tömegesen, minimális felkészítéssel kezdődött, majd több évre lelassult az infrastrukturális fejlődés, végül újabb, igen nagy mennyiségű gép került (kerül) pályázati csatornákon a köz- és felsőoktatásba, illetve a pedagógusok háztartásaiba. Az elterjedés tehát nem követheti a szokásos mintázatot, egyszerűen nincs rá idő. A gépek megjelennek, taneszközfejlesztésre az oktatási támogatások nagyságrendjét sokszorosan meghaladó volumenű források összpontosulnak, az iskolák lépéskényszerben vannak. (...)
Áttekintve a 25 országból beérkezett esettanulmányokat, világossá válik, milyen stratégiai döntések nélkülözhetetlenek az iskolai informatikai kultúra elterjedéséhez: Tantervi változások, a tananyag átszervezése. Távoktatási módszerek bevezetése a közoktatásba: középfokú intézményekben egyes tantárgyakhoz a világhálón elérhető tananyagok fejlesztése, távkonzultáció biztosítása. Új pedagógiai módszerek alkalmazása: a konstruktív pedagógia széles körű bevezetése a tanárképzésben. Az iskolavezetés és -szervezés átalakítása: az oktatási kormányzat az e-management módszereit írja elő az iskoláknak: statisztikai adatokat, taneszközrendeléseket digitálisan kér és így is hirdet meg, kiváló oktatási portálokat biztosít. (...)
Magyarországon a legtöbb iskolában az innovatív oktatáshoz szükséges minimumnál kisebb eszközpark áll rendelkezésre. A legtöbb iskolában a gépek "laborszigeteken", számítástechnikai tantermekbe zárva szolgálják az informatikaoktatást, a többi szaktanár számára lényegében hozzáférhetetlenek. Az ilyen elrendezés - a jelentős kezdeti érdeklődés ellenére - azt okozza, hogy az új oktatási kultúra nem terjed el. Az IKT esetében ugyanis el kell érni a minimumot - a számítástechnikai szakterem mellett további, osztálytermekbe vihető gépeket - ahhoz, hogy a pedagógiai innováció egyáltalán beinduljon.
A vizsgált iskolákban - amelyekben lényegesen jobbak a tárgyi (és a személyi) feltételek az országos átlagnál - gyors, széles körű elterjedést tapasztaltunk. A jó eszközpark nem maradt kihasználatlanul. Az innovációt támogató pályázatdömping előnyeivel ezek az iskolák élni tudtak, a Korai Alkalmazók ösztöndíjakkal vagy szerzői honorárium ellenében oldották meg a számítógépes oktatás problémáit. Szinte valamennyi iskolában azt tapasztaltuk, hogy a kultúra elterjedése rohamos, az élet minden területét egy csapásra hódítja meg. (...)
A tanárok szerepe a számítógépes oktatás sikerében
A) Az IKT iskolai térhódítása sokak szerint legfőképpen a tanárok hozzáállásától, képzettségétől függ. E szerint az elképzelés szerint a tanárok annál inkább hajlamosak az új technikával kísérletezni, minél magabiztosabbak a tanítás mesterségében. Minél jobb a tanár, annál hatékonyabb eszközzé válik kezében az IKT. (!)
B) A másik, rivális hipotézis szerint az iskola számítógépes felszereltségétől és a diákok informatikai képzettségétől, érdeklődésétől függ, mennyire lesz sikeres a reform.
A második hipotézis vizsgálatakor feltártuk, hogy az iskolai felszereltségnek Magyarországon igen nagy szerepe volt, az eddigi (az esetek többségében meglehetősen szűk kört érintő) pedagógiai reformoknál lényegesen kiterjedtebb innovációs folyamat beindításában. Azt is hangsúlyoztuk azonban, hogy a pedagógusok képzése alapvető, az infrastruktúra csak lehetőség a megújulásban. Eredményeink a harmadik vizsgált témakörben megegyeznek az OECD-országok kutatóinak tapasztalataival: a számítógéppel segített tanítás és tanulás folyamatában, a döntő szereplő a tanár. El kell vetnünk azt a közkeletű hiedelmet, hogy az informatikai kompetencia - akárcsak a Rubik-kocka forgatása - életkor-specifikus, és az évek előrehaladtával egyre csökkenő színvonalú. Az informatikai képességrendszerben a gondolkodási képességek fejlettsége, az ítélőerő, a vizuális memória, a térszemlélet például éppen olyan lényeges szerepet játszik, mint a technikai jártasság, a programozási ismeretek vagy az üzemeltetés alapismeretei. (...)
Tehát a tanárok szerepe az oktatási informatika elterjesztésében sokkal jelentősebb, mint a gépesítésé vagy a diáksegítőké. A két utóbbi jelentőségét azonban nem szabad lebecsülni. Mint az A) és B) hipotézis taglalásakor hangsúlyoztuk, a minimális felszereltség megléte az innovatív oktatás elemi feltétele. A diákok segítőként való foglalkoztatása pedig olyan értékes nevelési helyzeteket eredményezhet, amelyeket nem szabad kihasználatlanul hagyni abban az igen ritka esetben sem, ha - mint vizsgált iskoláinkban - képzett rendszergazdára bízható a géppark karbantartása.
Az iskolai informatikai kultúra hatása a tanulók közötti, szociális helyzetből fakadó különbségekre
A) Az IKT nem fogja növelni az egyébként is meglevő különbségeket a kedvező és kedvezőtlen anyagi körülmények között élő tanulók között. (!)
B) Vannak azonban, akik úgy vélik, hogy az informatikai kultúra elterjedésével a különböző szociális hátterű gyerekek közötti iskolai teljesítménykülönbség is nőni fog.
Erre a hipotézispárra az itt ismertetett vizsgálat nem adott kielégítő választ, hiszen feladatunk az informatikában élen járó iskolák megfigyelése volt. Mivel igen nagy költségráfordítást igénylő technikát vizsgáltunk, a kiválasztott iskolákban nem találtunk olyan diákpopulációt, amely elég nagy számú lett volna a hátrányos helyzet és az informatikai kompetencia összefüggéseinek vizsgálatára. (...)
Az alábbiakban összefoglaljuk, milyen válasz adható a fenti kérdésre iskolavizsgálati adataink alapján. Az első, lényeges megállapítás: a szülők anyagi helyzetüktől függetlenül készek áldozni arra, hogy gyermekük ne maradjon el a többiektől ezen a munka világa által oly nagyra értékelt területen. (...) A számítógép-beszerzés az anyagilag hátrányos helyzetű családoknál is nélkülözhetetlen oktatási kiadásnak minősül és első helyen áll. Az esélyegyenlőség szempontjából igen kedvező ez a közhangulat. Az egyes iskolák számítógép-használati szokásait feltérképezve kiderült, hogy az informatikatanárok tudják, kinek nincs módja otthon gyakorolni a számítógépes feladatokat. Ezeknek a tanulóknak felajánlják a külön gépidőt. (...) A tesztvizsgálatok során nem találtunk jelentős különbséget a PC-vel rendelkező és csak iskolai géphasználó tanulók teljesítménye között. (...) Az igazi szakadék nem a géptulajdonosok és a gép nélküliek, hanem az iskolában hatékonyan és kevésbé jól oktatottak között húzódik. Ennek oka, hogy az otthoni használat strukturálatlan, segítség nélküli, ezért oktatási értéke csekély. (...)
A digitális tananyagok hatása az oktatás minőségére
Az utolsó hipotézispár annak eldöntésére szolgált, vajon a számítógéppel segített tanítás és tanulás akkor is jól működik-e, ha a rendelkezésre álló oktatási anyagok (CD-ROM-eszközök és honlapok) nem túl jó minőségűek.
A) A lényeg a pedagógiai módszer és az iskola teljesítményre serkentő szelleme. (!)
B) Előfordulhat, hogy az IKT bevezetésével a rosszul szerkesztett CD-lemezekkel és megbízhatatlan tartalmú honlapokkal való foglalkozás elveszi a tanulók idejét az értelmesebb tanulmányi munkától.
Az OECD-országokban és Magyarországon is azonos következtetésre jutottak a kutatók: a tanárokat nem kell félteni a rossz szoftverektől, ezeket - csakúgy, mint a nem megfelelő tankönyveket - félreteszik, nem használják. (...) A tanár lehetőséget kap - eszközt -, amellyel megvalósíthatja, amit eltervezett. Ha nem teljesen jó az eszköz, kereshet újat, vagy megpróbálhatja testre szabni, amit kapott. (...) Ugyanakkor a legtöbb iskolában tanárok és szoftverfejlesztők partnersége lenne szükséges ahhoz, hogy a hazai közoktatás hatalmas digitális taneszközigényét megfelelő módon kielégítsük. Tehát azt mondhatjuk, hogy az információs és kommunikációs kultúra elsajátításában élen járó iskolákban a pedagógusok készek és képzettek arra, hogy elbírálják, adaptálják vagy saját fejlesztésekkel (részben) kiváltsák az oktatási szoftvereket. A számítástechnikai felszereltség és felkészültség tekintetében átlagos iskolák pedagógusait erre fel kell készíteni, értékelő rendszerrel segíteni, tájékoztatni s közreműködésükkel támogatni egy új fejlesztői kultúra kialakítását.
