Ennek ellenére úgy gondolom, hogy érdemes megvizsgálni a narratív tanulási környezet (Narrative Learning Environments, NLE) névvel útjára indult új pedagógiai nézetet és eljárásegyüttest. A NLE vizsgálatára egyesület alapult, amelynek konferenciái, saját honlapja és természetesen publikációi vannak. Érdekes módon a NLE a történetmesélés ősi szokásának a pedagógiába történő beemelése mellett igen nagy figyelmet fordít a kommunikációs informatikai technológiára, egyik definíciója szerint a NLE olyan új technológiákra épülő pedagógiai tevékenység, amelyben a történetmesélés, vagyis a narratíva központi szerepet játszik a tanulás eredményesebbé tételében.
A matematikatanulás hatékonyságának javítása mostanában egyre fontosabbá válik, érdemes tehát megvizsgálni, hogy ez az új irányzat képes-e segíteni feladataink megoldásában. Elsősorban fontos leszögezni, hogy nem a matematikai ismeretek helyett érdemes helyet kapni a matematikatanári eszköztárban a történetmesélésnek, hanem a hatékonyabb tanítás érdekében. (Vagyis nem arról az esetről beszélünk, amikor a matematikától és az iskolától már teljesen elidegenedett 16-18 éves fiatalokat a konfliktusok elkerülése érdekében tanáruk sztorizgatással szórakoztatja.)
Mielőtt a történetmesélés és a tanulás mélyebb összefüggéseinek vizsgálatába kezdenénk, megemlítek két fontos területet, ahol egyértelmű az elbeszélés szerepe a matematikatanulásban. Az egyik, hogy érdemes komolyan venni a Mi történt az iskolában? kérdést, és ha a szülők nem is teszik fel, a tanárnak érdemes megtennie. Váratlan válaszokat kaphatunk. Lesznek diákok, akik képtelenek szavakba foglalni élményeiket, mások egészen másképp mondják el, mi történt az órák, megint mások, minha egészen más órán lettek volna, mint amiről a tanár tud. A tanulók által megélt órai történéseket vizsgálták a miskolci egyetemen Knausz Imre és kutatócsoportja. A másik a szöveges feladatok és a történetek kapcsolata. Ha a diákok nem képesek a szikár matematikai szövegek mögött azokat a helyzeteket, történeteket is látni, amiről a feladat szól, sokkal kisebb eséllyel fognak hozzá a feladat megoldásához.
Bonyolultabb kérdés, kell-e foglalkozni episzemilógiai kérdésekkel, vagyis azzal, hogy mi a matematika, honnan szerzik az emberek, ezen belül speciálisan a tanárok és a diákok a matematikai ismereteiket, honnan tudhatjuk, hogy amit tudunk, az helyes-e, igaz-e? Direkt e témára irányuló kutatások azt bizonyítják, hogy már a 10 éves gyerekekben is felmerülnek ilyen kérdések, és ha megkérdezzzük őket, akkor a lényeget érintő, értelemes válaszokat kapunk. (Az évjárat az egyetemistáknál indult, majd a középiskolásokkal foglalkoztak a kutatók, most érkeztek el a 10 évesekhez.)
Véleményem szerint fontos időt szánni arra, hogy megbeszélhessük ezeket a kérdéseket, és ami még nehezebb, hogy olyan tanulási környezetet biztosítsunk az órákon, ahol ezek a kérdések felmerülhetnek. Nem új divatról van szó! Például a múlt század elején több debreceni matematikatanár is fontosnak tartotta a tanulók kedélyének nevelését, mint ahogyan ezt Kántor Sándorné írja e témáról szóló könyvében. Ezalatt a régies kifejezés alatt azokat a beszélgetéseket kell értenünk, amiket a tanárok tanulóikkal folytattak a tanulásról, a matematikáról, a matematikával való foglalkozás lehetséges örömeiről.
Sok családban a tanulók a szellemi munka tiszteletét már korán megtanulják, számukra az iskola a későbbi szellemi munkához az eszközöket nyújtja és építhet a már kialakult motivációra. Más tanulóknak nemcsak azt kell megmutatni az iskolában, hogy hogyan kell matematikai problémákat megoldani, hanem azt is, hogy miért. Miért kell matematikával foglalkozni a diákoknak? Ha erre a kérdésre a beszélgetések során világos és meggyőző válaszokat kapnak, az nemcsak a leendő matematikusoknak segít, hanem mindannyiunknak. Hiszen a világban sokkal több nemmatematikus van, mint matematikus és a nagy politikai kérdéseken túl a matematika órák száma és a szakkörök indítása is a közösségek többségi szavazatán múlik.
A beszélgetés és a történetmesélés a hétköznapi életnek és a legmagasztosabb mítoszoknak is az alapja. A formális matematikai tudáshoz nem a történetmesélés kikerülésével, hanem tudatos alkalmazásával juthatunk közelebb.
