Előadjuk a Tótékat?

Színjátszás versus drámapedagógia

Sok iskola programját színesítik színjátszókörök, amelyeknek szervezője egy-egy tanár vagy diák. Az alapképlet szerint általában a tanár- vagy diákrendező keres egy darabot, amelyben lát fantáziát, és amelynek egyes szerepei ráillenek a rendelkezésre álló diákokra. Ezután következik a szerepek kiosztása, a szöveg húzása, olvasópróbák és próbák, esetlegesen stílus- és helyzetgyakorlatokkal összekötve

. Főpróba, előadás, taps. Egy nagyon hosszú, sokszor több hetes-hónapos projekt leírása ez, amely rengeteg idő, energia és lelkierő befektetését igényli. Az iskolai színjátszás a drámapedagógia csúcsa – ám nem maga a drámapedagógia.

Drámapedagógiával a diák általában magyar-, valamint tánc és dráma órákon találkozik, de akár ebbe a körbe sorolhatjuk a nyelvórák fontos alkotóelemeként előforduló szerepjátékokat is. A drámapedagógia elem (vagy modul) lehet néhány perces (például a koncentrációgyakorlatok esetében), egész tanórás (például egy több lépcsőben előkészített, aztán közösen értékelt szituációs játék), vagy akár több tanórát is igénybe vevő (például a fent említett diákszínház) tevékenység. Nagyon fontos, hogy a diákok megfelelő, értelmes kontextusban megismerkedjenek a nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök működésével és hatásával, saját személyiségük és mások személyiségének dimenzióival; az ezeket célzó gyakorlatok nem feltétlenül kell, hog

y összeálljanak egy koherens produktummá, de mindenképpen hasznos, ha létrejön a már elsajátított készségek valamiféle szintézise. Ehhez jó eszköz színművek részeinek vagy egészének megtanulása és eljátszása, de egészen másfajta élményt biztosít az, ha már a kiinduló szöveg alkotói is a diákok.

Reneszánsz társulatok a drámaórán

A „drámacsinálás” tulajdonképpen projektmunka, azon belül pedig – az alant feltüntetett egyetemi tankönyv szerint – „egy esztétikai élmény átélése” kategóriába tartozik; vagyis a színjátszásnak még didaktikai szempontú létjogosultsága is v

an az iskolában. Az irodalomtörténet során, noha több-kevesebb didaktikai funkciója mindig volt a színháznak, az iskolától függetlenül játszottak a társulatok. A reneszánsz angol színháznak például a szórakoztatáson kívül fontos véleményformáló szerepe is volt, amennyiben – nyíltan vagy burkoltan – folyamatosan reflektált kortárs történésekre. A kor társulatai közül többnek is volt házi drámaírója, William Shakespeare például drámaíró, színész és társulatvezető is volt egy személyben; a színjátszáson, az irodalmon, a filozófián és a történelmen kívül a gazdasági-társadalmi ügyek is érdekelték – és tudós szakértője is volt ezen területeknek, megfelelve ezzel a reneszánsz ember eszményének.

Egy drámaíró projekt kidolgozása nem áll messze a reneszánsz embereszmény

hez kapcsolódó tevékenységtől: többféle tudományterületet kell mozgósítania a projektben részvevőknek, alkalmasint kutatómunkát kell végezniük, és mindenképpen kooperatív módon kell dolgozniuk. Ha a munkában résztvevők még esetleg olyan feladatokat is kapnak, hogy készítsenek népszerűsítő kiadványokat, plakátokat a készülő előadásukról, még szerteágazóbb lesz a projekt tudományközi érintettsége, hiszen a képzőművészeti képességeiket is játékba hozza.

Az ötleteléstől a projektzárásig

Rengeteg pozitív hozadéka lehet annak, ha a diákok csoportosan aktívan végigkövetik a drámai mű létrejöttét. Természetesen érdemes a tanárnak keretet biztosítania egy efféle munkához; nem mindegy, kik kerülnek egy csoportba, és adott lehet egy nagyon laza, néhány időbeli jellemzővel ellátott cselekményváz is: például legyen egy fiatal főszereplőnk, aki egy városi környezetben találkozik egy napon egy fiatalemberrel, majd egy idősebb emberrel, beszél velük – majd a történet végén azt látjuk, hogy főhősünk a parkban ül egy padon, arcát a tenyerébe temetve. Az osztályból minden csoportnak ezek a cselekményelemek adottak, ehhez kell az ötletelés során megformálniuk a főhős jellemét, tetteinek motivációit, a köztes cselekményelemeket, a további szereplőket. A vázlathoz készíthető illusztráció is. Ennek a nyersanyagnak ezután drámai monológokká és párbeszédekké kell alakulnia: ez egy nehéz lépés, mert kooperációban kellene megoldani a jelenetek megírását, figyelve arra, hogy ne legyen szükség narráló hangra – vagyis minden körülmény kiderüljön az akcióból (mozgás, nem nyelvi elemek) és a dikcióból (beszéd). Ezután következnek az olvasópróbák, a szövegtanulás, a próbák, majd az előadások. Projektről lévén szó, minden munkafázisnál szükség van (ön)értékelő mozzanatra, illetve elengedhetetlen, hogy a tanár folyamatosan figyelemmel kísérje a munkafolyamatot. Az egyes csoportok ideális esetben csak az előadás során szembesülnek egymás alkotásával, és akkor, a projektzárás fázisában lesz lehetőség arra, hogy összehasonlítsák a kezdeti adott cselekményvázra épített eltérő produkciókat.

Egy efféle drámaíró projekt remek lehetőség arra, értelmes keretbe illesszük a diákok kortárs problémáit, bevonjunk a közös munkába kevésbé aktív diákokat, illetve egy sor olyan tevékenységet végeztessünk velük (a jellem motiválta cselekvések feltárásától kezdve a kreatív írásig), amelyek önmagukban talán kisebb motiváló erővel bírnak.

További érdekes oldalak:

• A cikkhez felhasznált irodalom: (Falus Iván [szerk.]: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.
• A meghatározott keret szabályozottsága nagyban függhet az irányító pedagógustól, szabhatjuk szűkebbre, kevesebb kiinduló információt elárulva, és tágabbra, jobban felépített szerkezetet bemutatva. Nagy jelentősége van annak is, hogy milyen mértékben határozzuk meg (illetve hogy egyáltalán meghatározzuk-e) a zárójelenetet – vagy annak kulcsmozzanatát –, és az is fontos, hogy a cselekményből idő- és helybeli és/vagy ok-okozati összefüggéseket is elárulunk. És végül: ha jónak látjuk, akár a diákokra is rábízhatjuk a közös cselekményváz kidolgozását.

Kerek Roland cikke