Bevezetés Az elmúlt években megszaporodtak a magyar közoktatás romló állapotára, aggasztó, sőt válságos helyzetére utaló, figyelmeztető jelzések. Az oktatásstatisztikai adatokból jól követhetőek azok a - végső fokon a rendszer eredményességét, hatékonyságát megkérdőjelező - tendenciák, amelyek az iskolában kudarcot valló, lemorzsolódó, leszakadó tanulók növekvő (napjainkban az érintett korosztályok egynegyedére-egyharmadára rúgó) arányát mutatják. (...) Az oktatási rendszer teljesítményének, az oktatás minőségének és eredményességének újszerű megközelítését tették lehetővé azok a nemzetközi és hazai vizsgálatok, amelyek a különböző tanulói teljesítmények standardizált tesztekkel végzett mérésével egyrészt történeti, másrészt nemzetközi összehasonlító mérésekre és egyre mélyebb, az oktatási rendszer működésének alapkérdéseit érintő elemzésekre kínáltak lehetőséget.
Bár az említett mérések számos kritikus ponton - az olvasásmegértés, a matematikai képességek és a természettudományi teljesítmények terén - már korábban is jeleztek visszaesést, (...) mindeddig elmaradt vagy megkésett a pedagógiai és oktatáspolitikai következtetések levonása, a szükséges korrekciós és fejlesztő lépések megtétele. Ezért is hathatott váratlanul, bár kijózanító, sőt katalizáló erővel az OECD kezdeményezésére 2000 tavaszán nálunk is elvégzett széles körű, 32 országot érintő nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálat. (...)
A PISA 2000 - mind a vizsgálat tárgyát képező tanulói teljesítmények, mind az eredményeket értelmezni és magyarázni segítő háttérösszefüggések vonatkozásában - drámai módon mutatja fel a magyar közoktatás ezredfordulós kor- és kórképét. Kétségtelenül újszerű, egyfajta szemléletváltozást, sőt paradigmaváltást érzékeltető kutatás-módszertani szempontjai, amelyek a hagyományos, kanonizált tantervi ismeretek helyett a modern társadalom szükségleteihez igazodó készségek meglétének megállapítását célozták, minden korábbi megközelítésnél élesebben világítanak rá oktatásügyünk megannyi ismert vagy éppen rejtve maradt problémájára, miközben a kiterjedt és sok szempontú összehasonlíthatóság révén követhető és követendő példákat és mintákat is kínálnak a "szakma", az oktatáspolitika és az oktatásirányítás s - talán mindezeken túl - a "nagypolitika": a törvényhozók és a végrehajtók számára is. (...)
Látnunk kell természetesen, hogy a magyar közoktatás szembetűnően romló teljesítménye és kritikus állapota mögött évtizedek során felhalmozódott pedagógiai, oktatáspolitikai és társadalmi problémák húzódnak meg. Az alapprobléma a felülről építkező elitiskola szelektivitásra ösztönző, erős hagyományainak hol burkolt, hol leplezetlen továbbélése a modern tömegoktatás igényeivel, társadalomfilozófiájával és logikájával, a "mindenkinek mindent minden lehetséges módon megtanítani" comeniusi elvével szemben. (...) Az 1990-es évek megrázó gazdasági és társadalmi folyamatai pedig szükségképpen magukkal hozták - anyagi és szakmai-szellemi vonatkozásban egyaránt - az iskola elszegényedését és ellehetetlenülését, a pedagógiai eszközrendszer mind nyilvánvalóbb fogyatékosságaiból és elégtelenségéből is eredő identitászavarait és felerősödő, rossz önvédelmi és elhárító reflexeit, miközben a gazdasági-társadalmi átalakulás minden korábbinál nagyobb elvárásokat és felelősséget hárított rá.
A PISA 2000 az iskolarendszer pedagógiai, társadalmi és gazdasági problémáinak a feltárására, valamint az iskolai gyakorlat, a neveléstudomány, az oktatásirányítás és az oktatáspolitika számára kikövetkeztethető tanulságok és tennivalók körültekintő és széles körű konszenzuson alapuló meghatározására kínál lehetőséget. Írásomban - elsősorban - az oktatáspolitika és az oktatásirányítás számára megragadható következtetéseket és ajánlásokat kívánom mérlegelés és megfontolás tárgyává tenni.
Következtetések és ajánlások
Előkészítő lépések
(...) A kutatási eredmények felhasználásának elősegítése érdekében megfontolandó az OECD Oktatási, Kutatási és Innovációs Központja (CERI) igazgatótanácsa magyar képviselőjének, Halász Gábornak a jelentéseiben évek óta ismételten - és visszhang nélkül - megfogalmazott javaslata a PISA-bizottság felállítására. A kapcsolatok szempontjából ugyancsak megfontolást érdemel az a másik javaslat is, hogy ti. a PISA felett közvetlen stratégiai ellenőrzést gyakorló testületbe Magyarország is küldjön egy stratégiai-politikai felhatalmazással rendelkező képviselőt, mivel itt születnek a vizsgálatokkal összefüggő legfontosabb szakmai és pénzügyi döntések. (...) Hasonlóképpen sürgető feladat, hogy az összefoglaló és a tematikus nemzetközi elemzések mellett elkészüljön a saját igényeinknek megfelelő nemzeti jelentés, amely lehetővé teszi a további és részletes szakmai és oktatásirányítási következetések levonását. (...)
Középtávú feladatok
Tartalmi kérdések
(...) Az olvasásmegértési teljesítmény romlásáért, amint ezt a korábbi hazai vizsgálatok igazolják, a teljesítményhajszoló szélsőségektől eltekintve, nem állítható pellengérre egyik vagy másik ismert olvasástanítási stratégia vagy módszer sem. Lényegesebb következtetés a jövő szempontjából a háttér-összefüggések figyelembevétele, azaz a szociokulturális környezet előnyeinek és hátrányainak, segítő és gátló tényezőinek differenciált pedagógiai kezelése, illetve a nyelvi-kommunikációs alapkészségek és -képességek fejlesztésére szolgáló iskolai időkeretek tágítása. (...) A matematikai és a természettudományi teljesítmények romló tendenciái, valamint a vizsgálat révén szembeötlővé vált "mérés- és értékelésfilozófiai" különbségek viszont "a matematika- és a természettudomány-tanítás területén régóta aktuális tartalmi és módszertani modernizáció elmulasztásnak, illetve elhalasztásnak" súlyos következményeire és a környező valóságból kiindult problémahelyzetek megoldásának és az ismeretek gyakorlati alkalmazásának az elsődlegességére hívják fel a figyelmet.
A vizsgálatból levonható egyik legfontosabb, a közoktatás-fejlesztés stratégiáját is alapvetően meghatározó következtetés egyébként az alapozó képzés jelentőségének, szerepének "újrafelfedezése", iskolarendszerben elfoglalt helyének értelmezése és megerősítése. Ezen a téren egyrészt az óvodai szociális és iskola-előkészítő funkció földrajzi-társadalmi értelemben felfogott kiterjesztése, azaz az óvodai ellátásból kimaradó-kiszoruló gyerekek - szociálpolitikai eszközökkel is támogatott - teljes(ebb) körű bevonása, másrészt az iskolai alapozó szakasz tartalmának, iskolaszerkezeti és -szervezeti megoldásainak következetes átalakítása. Ez utóbbi kettős feladatot jelent: egyfelől a kezdő szakasz tehermentesítését, azaz az elitiskola logikája és kényszere folytán "lefelé" terjeszkedő műveltségi anyag és az eltúlzott ismeretközvetítés ésszerű korlátozását; másfelől az iskolai előrehaladás és a társadalmi érvényesülés szempontjából alapvető ismeretek, készségek és képességek, az ún. kulcskompetenciák megalapozásához és fejlesztéséhez szükséges pedagógiai feltételek, tantervi és oktatásszervezési keretek kialakítását. (...)
Pedagógiai kultúra
Szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy a teljesítményekben megmutatkozó gyengeségek a pedagógiai kultúra modernizációjának hiányosságaival is összefüggenek. (...) A magyar oktatási rendszerben felhalmozódott problémák eredményes kezelésének egyik kulcskérdése az oktatási expanzió nyomán bekövetkezett helyzetekhez és a modern tömegoktatás igényeihez igazodó szemléletmód és pedagógiai-módszertani kultúra térnyerése, amelynek hangsúlyos elemei a gyermekek iránti empátián és a szociális érzékenységen alapuló gyermekközpontúság és egyéni bánásmód, a differenciált nevelés elsajátítandó kultúrájának mindennapi, gyakorlati alkalmazása. (...)
Alapvető feladat a pedagógusképzés (...) minőségszempontú felülvizsgálata, átalakítása és továbbfejlesztése. (...) Az egységesítés irányába mozduló tanárképzés fejlesztési szempontjai között - a tanítóképzés és az általános iskolai tanárképzés értékeinek és alkalmazható tapasztalatainak, eredményeinek felhasználásával - nagyobb hangsúlyt kell kapnia az egyetemi szintű tanárképzésben többnyire háttérbe szorított, másodrangúnak számító pedagógusmesterség pedagógiai-pszichológiai és gyakorlati megalapozásának. Megőrizendő értéknek tekintve a mai középiskolai tanárképzés szaktudományos megalapozottságát, elkerülhetetlen fejlesztési feladat a közoktatás integrálódó tantárgyi-műveltségterületi struktúráihoz igazodó szakképzés, továbbá a hagyományos szaktárgyi kereteken túllépő, a különféle speciális iskolai feladatokra felkészítő képesítések (pályaválasztási szaktanácsadók, iskolapszichológusok, gyermek- és ifjúságvédelmi szakértők, szabadidő-szervezők, ifjúsági tanácsadók, iskolai könyvtári-ismerethordozó-központi szakemberek, multimédia-szakértők stb.) egymással is kombinálható, rugalmas megoldásainak alkalmazása. (...)
A korszerű pedagógustevékenység "háttértényezőinek" megteremtése a szakmai szolgáltatások és az anyagi feltételek összehangolt fejlesztését követeli meg. (...) Az élet- és munkaviszonyok további javítása, a pedagóguspálya alacsony presztízsének felszámolása az iskola minőségi átalakulásának, társadalmi elismertségének, a "tudás alapú társadalom" megteremtésének elengedhetetlen feltétele. A biztos megélhetés és a perspektívát kínáló pályakép mellett a pedagógiai tevékenységhez méltó iskolai munkakörülmények megteremtését jelenti. A személyi feltételeket illetően pedig, különösen ezekben a "hátrányos helyzetű" iskolákban lenne fontos a pedagógusok munkáját segítő speciális munkatársak (gyermekgondozók, pedagógiai asszisztensek, gyermekvédelmi szakemberek, gyógypedagógusok stb.) rendszeres foglalkoztatása.
Az egyenlőtlenségek kezelése
(...) A rendszerváltozással bekövetkezett gazdasági átalakulásnak mélyreható következménye volt a hazai társadalmi viszonyok nagyarányú átrendeződése, a szociális, regionális és települési egyenlőtlenségek növekedése. (...) Az egyenlőtlenségek problematikája és a kompenzáció lehetőségeinek keresése a kilencvenes évek derekától vált központi oktatáspolitikai kérdéssé, ám a megoldására irányuló, jórészt tüneti kezelést szolgáló megoldások többnyire elégtelennek és eredménytelennek bizonyultak. (...) A PISA-vizsgálatból is megismerhető nemzetközi példák és általánosítható tapasztalatok azt bizonyítják, hogy korántsem reménytelen oktatáspolitikai, pedagógiai cél a kiegyenlítés, az egyenlőtlenségek csökkentése. (...)
Korábbi és újabb keletű hazai példák is igazolják, hogy az alapfokú nevelési-oktatási intézmények (az óvoda és az alsó tagozat) társadalmi hatásokat mérséklő, kiegyenlítő képessége - megfelelő feltételek megléte esetén - nagyobb és tartósabb, mint az iskolarendszer e tekintetben kevésbé érzékeny - felsőbb lépcsőfokaié. Ez a felismerés és az ebből következő szemléletváltás különösen fontos a kiszolgáltatott anyagi-társadalmi helyzetük mellett nyelvi és kulturális hátránnyal is sújtott roma lakosság gyermekeinek sikeres szocializációját, eredményes iskolai előrehaladását, munkaerő-piaci versenyképességét illetően.
Ebben a felzárkóztatási folyamatban az első lépcsőfokot - a családsegítés-családgondozás intézményhálózatának és eszközrendszerének kiterjesztésével párhuzamosan - az érintett korosztály teljes körű (a veszélyeztetettség okán akár jogi úton is szabályozott) bekapcsolása jelentheti az óvodai nevelésbe. Ennek nyilvánvaló intézményfejlesztési, ellátottság- és felszerelésbeli, valamint szociálpolitikai konzekvenciái a magyar társadalompolitika prioritását kell hogy képezzék a következő években, miként a megfelelő kompetenciával - például nyelvtudással is - rendelkező és speciális programokkal felszerelt, felkészített szakemberek (óvónők, szociális gondozók, gyógypedagógusok stb.) tartós jelenlétét biztosító oktatásfejlesztési programok kidolgozása és elindítása is.
Hasonló - gazdasági és politikai - garanciákat követel a "célorientált személyiségfejlesztésre" törekvő, az iskolai továbbhaladást megalapozni, az ehhez szükséges rugalmas oktatásszervezési és kompenzációs megoldásokat alkalmazni képes iskolai kezdő szakasz "minőségi" átalakítása, eredményesebbé, hatékonyabbá tétele, a mai, jórészt eszköztelenségéből és tehetetlenségéből eredően durván szegregáló és könyörtelenül szelektáló iskolai gyakorlattal szemben.
Az integrációs folyamatnak külön is kiemelendő, fontos eleme a létszámukat jóval meghaladó arányban "enyhén értelmi fogyatékosnak" minősülő cigány gyerekek felzárkóztatása és beillesztése, egyáltalán a speciális nevelési igényű gyerekek indokolatlan intézményi elkülönítésének fokozatos felszámolása, természetesen az együtt nevelés szakmai-személyi feltételeinek körültekintő biztosításával. A méltányossági, esélyteremtő programot az általános képzés magasabb évfolyamaira, illetve a szakképzés területére is ki kell terjeszteni, hatékony(abb) szociálpolitikai intézkedésekkel összekapcsolva az iskolai és az iskolán kívüli tanulási-beilleszkedési feltételek javítását. Nem kevésbé fontos feladat a felnőttoktatásnak, a "második esély" iskolájának kiemelt támogatása, pedagógiai minőségének fejlesztése.
A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája
A PISA-vizsgálat sajátos megvilágításba helyezte közoktatási rendszerünket: a szerkezet hibás elemeire és a működés alapvető zavaraira egyaránt felhívta a figyelmet. (...) A középiskolai oktatás további kiterjesztésének, valamint a felsőoktatási expanzió ésszerű szabályozásának változatlanul időszerű céljai mellett azonban a fejlesztés középpontjába az óvoda és az alapfokú oktatás, ezen belül az iskolai kezdő szakasz megoldatlan problémáinak az orvoslását kell állítani. (...) Az iskolarendszer mainál rugalmasabb belső szerkezete lehetővé teheti a gyermekek fejlődéséhez jobban igazodó belső szakaszhatárok tartalmi eszközökkel történő szabályozását, illetve - szükség szerint - az egyéni előrehaladást segítő kompenzáló-felzárkóztató évfolyam(ok) beiktatását.
A működőképes közoktatás anyagi-pénzügyi feltételrendszerének fejlesztési hangsúlyait illetően az alábbi javaslatok képezhetik mérlegelés tárgyát: (...) központi, regionális és helyi forrásokra alapozott, átfogó beruházási és fejlesztési program a nevelési-oktatási intézmények felújítására, bővítésére és eszközellátottságuk javítására; az intézmények normatív finanszírozásának az összetett - pedagógiai-szociálpolitikai - funkciókhoz és az eredményes működés alapkövetelményeihez igazodó szabályozása és a finanszírozási rendszer jelenlegi belső ellentmondásainak - az intézményfenntartók normatívafüggő, az intézmények fenntartóktól függő, kölcsönös kiszolgáltatottságának - felszámolása; a szakmai fejlesztési programok forrásainak bővítése és teljesítményorientált elosztási rendszerének kialakítása; a pedagógus-bérrendszer - nemzetközi arányokhoz és mértékekhez igazodó - többlépcsős továbbfejlesztése.
A közoktatási rendszer jogi szabályozása terén - a kormányzati-oktatáspolitikai változással szükségképpen együtt járó korrekciókon, illetve az iskolai alapozó szakasz hatékonyságát célzó intézkedéseken túlmenően - további feladatot jelenthet a közoktatási rendszer egészének vagy egyes elemeinek újraszabályozása is, például annak érdekében, hogy a tankötelezettségi előírások vagy a művelődéshez fűződő, alkotmányunkban rögzített alapjogok - a társadalmi és oktatási egyenlőtlenségek és esélykülönbségek ellensúlyozásával, akár a pozitív diszkrimináció elvének és gyakorlati alkalmazásának törvénybe iktatása révén - Magyarországon is maradéktalanul érvényesülhessenek. (...)A jogi rendezésnek a közoktatási törvényen túlmutató "jogharmonizációs" feladata az önkormányzati törvénnyel való összehangolása, például a sok feszültség forrását jelentő normativitás és az állami támogatás helyi felhasználása vagy az intézményfenntartói felelősség és a korlátozottan rendelkezésre álló saját források tekintetében.
A közoktatás távlati fejlesztési stratégiájának kidolgozása és szakmai legitimálása természetesen a központi oktatásirányítás feladata; támogatása és széles körű elfogadtatása viszont - akár a gazdasági vagy a társadalompolitikai feltételek oldaláról, akár a társadalom életében és az ország fejlődésében betöltött szerepe felől közelítjük meg - az oktatási tárca lehetőségeit meghaladó kormányzati és törvényhozói felelősség: kormányzati és parlamenti állásfoglalást és döntéseket igényel.
Kelemen Elemér írása nyomán
