A történelem tanítása
Farkas Zoltán
2003/06/04 22:48
1508 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
Az írás aktualitására az alcím világít igazán rá : - a (homlokzat)tatarozás alatt zavartalanul folyik az árusítás -. Az elmúlt időszak történelemtanításával kapcsolatos állásfoglalásokra reagál a cikk írója.

Komolynak látszó, ám valójában roppant mulatságos vita zajlott az iraki háború árnyékában a történelemoktatásról. A történelemtanárok egy része megkongatta a vészharangot a történelemtanítás létét veszélyeztető oktatáspolitikai ármánykodások miatt, miközben az oktatási kormányzat felelős vezetői gyermeteg riadtsággal bizonygatták: ők mindig is szerették a történelmet, és, hogy a történelem tantárgy mindig volt, van és lesz.

Ebben a vitában kiemelkedősen fontos szerepet játszott a média, elsősorban a Népszabadság, amely a tényszerűen nem ismert szakmai aggodalmakból azonnal a tárgy megszüntetésére utaló első oldalas rémhírt fabrikált, majd a következő nap barátságosan megnyugtatta olvasóit. (Történelemóra helyett Ember és társadalom? Népszabadság 2003. március 17. 1. és 9. o.), illetve Nem marad el történelemóra. Népszabadság. 2003. március 18. 5. o.)

Korábban persze még szörnyen izgultunk, amikor hasonló jellegű vitákról olvastunk: a történelem tantárgy képviselői többször is a tárgy tragédiáját - "a NAT a történelemtanítás Trianonja" -, vagy éppen halálát vizionálták. Aztán az újabb és újabb 'de ja vu' után rá kellett jönnünk, hogy mindez csak színjáték, a vitázó felek tehetetlenségének színjátéka. Ma már pontosan tudható, hogy ezek a viták valójában egy rituális erőfitogtató szertartás (vagy társasjáték) részei, amelyben a megoldandó szakmai kérdésekről kölcsönös félelemkeltéssel és pótcselekvésekkel igyekeznek elterelni a figyelmet.

A félelem bére - bizalmatlanság és konszenzushiány

Tudomásul kell vennünk, hogy az elmúlt évtizedben végbement rendszerváltás inkább csak felkavarta, fellazította a korábbi társadalmi struktúrát, a ténylegesen új viszonyok kialakulása még hosszú időbe telik. Ebben a helyzetben sokszor tapasztalhatjuk, hogy - miközben a szereplők olykor teljes meggyőződéssel a változások szükségességét hirdetik - valójában a korábbi struktúrák változatlan fönntartásán munkálkodnak. Az ilyen ellentmondásos helyzetekben szaporodnak el a mozgás látszatát keltő álviták, irreális kampányok, amelyek fő célja nem az alapvető problémák megoldása, hanem a különböző érdekcsoportok felelősségének el-és áthárítása.

Különösen érvényes ez az oktatásügyben, ahol a rendszer valamennyi szereplője - a mindenkori oktatásügyi kormányzattól a tanárokon át a szülőkig, a diákokról (szokás szerint) nem is beszélve - föloldhatatlan ellentmondások hálójában vergődik. Az utóbbi években ugyanis számtalan új társadalmi igény, kihívás jelent meg, amelyekre a merev tantárgyi keretek között működő oktatási rendszer nem igazán tud válaszolni. Mindinkább nyilvánvalóvá válik, hogy alapvető strukturális változások nélkül az iskolarendszer, illetve az iskola által nyújtott tudás fokozatosan leértékelődik.Elméletben ma már mindenki belátja, hogy a 21. század iskolájának a gyorsan elavuló "kész tudáscsomagok" átadása helyett a fiatalok személyiségének közvetlen formálásával (neveléssel), valamint az élethosszig tartó tanulás megalapozásával kellene foglalkoznia. A gyakorlatban azonban...

Ahhoz, hogy alapos és átfogó változások történjenek ezen a területen, valamennyi szereplő egyetértésére és együttműködésére épülő hosszú távú stratégiára volna szükség. Ez azonban közismerten hiányzik a magyar közoktatásból. Mint annyi más helyen, itt is az ún. társadalmi csapdahelyzet érvényesül. Egyénileg mindenki panaszkodik a rossz struktúrára, de az érdekviszonyok mégis mindenkit a rossz rendszer fenntartására ösztönöznek: mivel a szereplők nem bízhatnak egymásban, önmagukban pedig nem tudják átformálni a rosszul működő rendszert, ezért szükségképpen a rövid távú érdekeiket tartják szem előtt. A szülők és a diákok többsége - miközben szidja az ismeretcentrikus tantárgyi struktúrát, a diákok túlterhelését, az iskolával szembeni kiszolgáltatottságát stb. - a felvételi kényszerre, az eredményes szocializációra hivatkozva elfogadja olyannak az iskolarendszert, amilyen.

Az aktívabb és tehetősebb diákok számára legfeljebb az elszaporodó magániskolák jelentenek kibúvót a rendszer ellentmondásai alól.A szaktanárok többsége - miközben szidja a tantervek béklyóit, panaszkodik, hogy a felvételi kényszere miatt nem taníthat fontos és hasznos ismereteket, kárhoztatja az egyre neveletlenebb és motiválatlanabb diákokat -, egzisztenciálisan maga is szaktárgya maximalizálásában, a diákok terhelésének növelésében érdekelt. Az iskolaigazgatók többsége - miközben szenved az oktatáspolitikai, illetve iskolafenntartói megszorításoktól - igyekszik fenntartani a hagyományos hierarchikus viszonyt az iskolán belül. A felsőoktatás képviselőinek többsége - miközben rémtörténetekkel bombázza a sajtót az "egyre romló gyerekanyagról"- lényegében nem igazán érdekelt a rendszer alapvető megváltoztatásában.

Külön kell szólnunk az oktatási rendszerben meghatározó szerepet játszó mindenkori oktatáspolitikai kormányzat ellentmondásos helyzetéről. Az alapvető ellentmondás abból adódik, hogy az oktatáspolitikai kormányzatok nem rendelkeznek azzal az erkölcsi és politikai háttérrel, valamint anyagi bázissal, amely egy hosszú távú oktatási reformfolyamathoz, a különböző érdekcsoportok megnyeréséhez és a szakmai, politikai konszenzus kialakításához szükségesek. Hiába tudja szinte mindenki ebben az országban, hogy hosszú távon az oktatás fejlesztése volna a legjobb befektetés - gondoljunk csak Írország sikertörténetére az elmúlt évtizedekben -, társadalmi közmegegyezés híján ezen a területen is többnyire a rövidtávú megfontolások érvényesülnek.

A jelenlegi munkaerőpiacnak és társadalmi rétegződésnek például inkább egy szűk elit-iskolai hálózat és egy széles, minimális tudást nyújtó tömegiskolai hálózat felel meg, miközben tudjuk, hogy hosszabb távon az esélyegyenlőséget jobban biztosító készségfejlesztő iskolarendszer kialakítása segítené a gazdasági fejlődést. A pillanatnyi érdekviszonyok között azonban az iskolarendszer ilyen jellegű átalakításához - a szólamokon túl - nem lehet sem pénzt, sem partnert találni. A rövid távú gondolkodásra sarkall mindenkit az is, hogy az elmúlt években az oktatásügy túlzott mértékben "átpolitizálódott" - különböző érdekcsoportok, politikai erők harci terepévé vált, ami szinte lehetetlenné tette (teszi) a közös szakmai érdekek fölismerését, a szakma összefogását és emancipációját.

Ez egyébként nem feltétlenül szükségszerű: Portugáliában például az 1974-es rendszerváltás után a társadalom túlnyomó többségének támogatását élvező ún. rendszerváltó pártok közösen kidolgoztak egy húsz évre szóló stratégiai programot, amelyet a négyévenkénti kormányváltások során sem változtattak meg alapvetően. Az oktatás terén ennek a programnak három - az Európai Unió által is támogatott - fő iránya volt: a nemzeti kultúra fokozott fejlesztése, az idegen nyelv kiemelt tanítása, az informatikai kultúra nagyarányú fejlesztése.

Magyarországon azonban az össztársadalmi támogatást, valamint a szakmai és politikai közmegegyezést nélkülöző oktatási kormányzatok mozgástere roppant szűk. A különböző felsőoktatási és a közoktatási érdekcsoportok visszaszorítására nem képesek, az általuk kívánatosnak tartott modernizációs programok végigviteléhez pedig nincsenek hatékony eszközeik Ebből következően az oktatásügy egészére vonatkozóan a tényleges folyamatok lelassultak. Sajátos állóvíz alakult ki, amelyben persze "zajlik az élet". Különböző lobbycsoportok, törzsek, hűbéri szabadcsapatok taktikai csatái folynak a pillanatnyi pozíciók és előnyök birtoklásáért.

Látványos kampányok süvítenek el az iskolák fölött, állandóan átszervezik az intézményrendszert (mint amikor bútorcsere helyett átrendezzük a lakást), állandó aktivitással igyekeznek feszültség alatt tartani a rendszert (a félelmet jól ismerő demokraták állandó félelemkeltéssel operálnak). Így aztán szükségképpen állandósul az az ellentmondás, hogy egy elavult és rossz kompromisszumokkal túlzsúfolt struktúrába kell beleépíteni a modernizációs elemeket.

Ezeknek az ellentmondásoknak az árnyékában a mindenkori oktatási kormányzat - akarva-akaratlanul - a kisebb ellenállás irányába mozdul. Az oktatásirányítók és fejlesztők többsége - miközben úgy látja, hogy nagyra törő strukturális reformjait és innovációs terveit nem tudja megvalósítani az anyagi források hiánya és a különböző érdekcsoportok ellenállása miatt - egyre inkább elszakad a közvetlen iskolai gyakorlattól, nem vállal tényleges érdekegyeztetést, a párbeszédet elméleti kutatásokkal és felmérésekkel pótolja. Lényegében tehát folytatódik a korábbi korszak "hallgatólagos közmegegyezése": az oktatáspolitika különböző szintjei a tényleges iskolai gyakorlattól elkülönülten, szinte önjáró (érdek)rendszerként működhetnek, ha az iskolák és a tanárok elszabotálhatják a számukra kellemetlen oktatáspolitikai döntéseket.

Jól mutatja például mindezt az a formális reformfolyamat amelynek nyomán az elmúlt évtizedben valóságos katedrálisok (NAT, kerettanterv, érettségi követelményrendszer) épültek a különböző oktatáspolitikai dokumentumokból, miközben a tényleges iskolai gyakorlatban ez az aktivitás - legalábbis egyelőre - még kevésbé mutatkozik meg. Ebből a szempontból a tényleges problémától elszakadó könnyebb ellenállás irányának tekinthető az is, hogy az oktatáspolitikai elit a hagyományos pártpolitika mentén szembenálló érdekcsoportokra szakadt és szakmai feladataik helyett egyre inkább egymással vannak elfoglalva: revánspolitizálást folytatnak, a terület számára szükséges stratégiai döntések helyett a politikai ciklusokhoz és támogatóikhoz igazodó politikai megfontolások és félelmek vezetik őket.

Ezt a helyzetet és az ebből következő lelkiállapotot jól szemlélteti Bibó István:

A politikai hisztéria kiindulópontja mindig a közösség valamiféle megrázkódtató történelmi tapasztalata..., melyről a közösség tagjai úgy érzik, hogy annak elviselése és a belőlük származó problémák megoldása a közösség erejét meghaladja...Ezt azonban a közösség csakúgy, mint az egyén, nem képes bevallani és nem is meri magának bevallani. Belemenekül tehát valami álmegoldásba, a megoldás illúziójába, s kitalál valami formulát vagy kompromisszumot, melyekkel összeegyeztethetetlen dolgokat próbál összeegyeztetni, gondosan kímélve azokat az erőket, melyek a valóságban a megoldás útjában állnak, éppen azokat, melyekkel a megoldás érdekében meg kellene küzdenie...

Az ilyen hamis helyzetben élő közösség mindinkább ferde viszonyba kerül a realitással; az eléje kerülő újabb problémák megoldásánál nem abból indul ki, ami van és ami lehet, hanem abból, aminek képzeli magát, ami lesz vagy ami szeretne lenni. Így lassan képtelenné válik arra, hogy bajainak és kudarcainak az okát az okok és okozatok normális láncolatában megtalálja, és minden bajára olyan magyarázatokat keres, melyek a józan értelem és a tények színe előtt nyilván hamisak, de lehetővé teszik, hogy a hamis helyzetben élő közösség hamis helyzetét fenntarthassa

(Bibó István: A német hisztéria okai és története. I.m. Összegyűjtött művek I. Magvető Kiadó. Bp. 1986.376-378. o. között)

Felvetődik a kérdés, ki lehet-e lépni az ilyen jellegű csapdahelyzetből. Rövidtávon valószínűleg nem. Hosszú távon is legfeljebb csak valamiféle gazdasági kényszer és/vagy az oktatásügyi szereplők roppant hosszadalmas érdekegyeztető folyamata hozhat érdemleges eredményt. Erre azonban jelenleg egyik szereplő sincs "szocializálva"/kényszerítve: többnyire a szűklátókörű egyéni érdekek, a bizalmatlanság és a félelem határozza meg a folyamatokat. A mindenkori oktatási kormányzat többnyire fölülről, erőből, kampányszerűen kívánja megoldani a változtatásokat, hogy aztán a legerősebb lobbycsoportok (ami nem egészen azonos a civil társadalom fogalmával) nyomására visszahátráljon, improvizáljon, alkudozzon elsősorban aktuálpolitikai érdekei, nem pedig szakmai érvek alapján. Ebből a szempontból hasonlóan működnek az oktatásügy potenciális "kijáró" csoportjai - a szülői és tanári szervezetek - is.

A történelem (tantárgy) védelmében

Kell-e történelmet tanítani? Hát persze, hogy kell. Sőt! Most kell csak igazán!! Az Európai Unióba történő belépésünk egyre sürgetőbben veti fel, hogy megfogalmazzuk, hogy újrafogalmazzuk: mit is jelent magyarnak lenni, melyek a számunkra fontos hagyományok, melyek azok a nemzeti sajátosságok, amelyek csak ránk jellemzőek az Európai Unióban. Ha ezt a sajátos "leltározást" nem végezzük el, az bizonyos mértékben kulturális önfeladáshoz vezet a szükségképpen uniformizáló európai birodalmi kereteken belül.

Ehhez a munkához nagyon nagy szükség volna - többek között - a történelemoktatásra. Arra, hogy közösen újra gondoljuk nemzeti értékeinket és hagyományainkat a jelenlegi realitásoknak megfelelően, hogy a történelem ne elvont mítoszok gyűjteménye, hanem valóban az élet - a mi életünk - tanítómestere legyen. Az ilyen jellegű józan párbeszédet azonban nagymértékben megnehezíti (lehetetlenné teszi) az, ha a szakma, a történelemtanárok jelentős része minden kritikai észrevételt a történelem tantárgy elleni totális támadásként él át és az esetleges vitákat eleve belehelyezi a "lenni vagy nem lenni" kérdés erőterébe.

Ebben a félelemkeltő és intoleráns világban ugyanis már nincs lehetőség megfontolt párbeszédre, itt már csak egymást kizáró vélemények, ellenségek és fegyvertársak, árulók és hősök léteznek. Ez a felfogás látszólag a történelem tantárgyat védi - nagy indulattal, utolsó csepp véréig -, valójában azonban megakadályozza a tárgy megújítását, hagyja elavulni és kiüresedni. A történelemtanárok felelőssége a jelenlegi helyzetben éppen az (volna), hogy a diákok számára valóságosan is használható igazodási pontokat, gondolkodási és cselekvési mintákat nyújtsanak. Ehhez azonban mindenképpen szükség volna a történelemoktatás 19. században kialakult kánonjának közös felülvizsgálatára és újragondolására. Ez a több mint száz éves hagyomány ugyanis - akár tetszik, akár nem - elavult. Mivel most nincs lehetőség ennek részletes bemutatására, ezért itt csak három példát említek a későbbi alaposabb párbeszédek reményében. István király

1.

A történelemoktatás mai formája a kiegyezés után alakult ki. A tárgy bevezetésének akkor kimondottan az volt a célja, hogy az etnikailag roppant heterogén társadalom számára egységes kulturális hagyományt teremtsen: megalapozza a felnövekvő nemzedékekben a nemzeti identitás és összetartozás érzését, erősítse az állampolgári lojalitást. Ezek a célok nemcsak akkor, hanem ma is alapvetően fontosak. A több mint száz éve megfogalmazott tartalmak és tanítási formák azonban - a trianoni békediktátum, két vesztes világháború, a negyven éves szovjet megszállás, az EU-hoz való csatlakozás stb. fényében - ma már nem biztos, hogy érvényesek. Nézzünk néhány példát. A 19. század végén a társadalmi homogenizáció érdekében szisztematikusan összemosódott a magyar nép és a magyar állam (a politikai és a kulturnemzet) fogalma. Ez akkor érthető és bizonyos mértékben védhető is volt.

Manapság azonban ebből a leegyszerűsítésből roppant érdekes paradoxonok következnek:

  • Nehezen tudjuk értelmezni a szomszéd országok népeihez való viszonyunkat. Nem csak addig érdekes a dolog, hogy valaha a "miénk" volt egy terület, amely ma már más országhoz tartozik. Meg kell tanulnunk azt is, hogy osztoznunk kell a közös történelmi örökségen. Az államalapítás ezer éves évfordulója - ahogy például a magyar korona, Mátyás király stb. is - nem csak a mi ügyünk. Egy Szlovákiában élő szlovák ember történeti identitásához is hozzátartozik.
  • Nehezen tudjuk értelmezni a határainkon kívül (Kárpátalján, Kanadában) élő magyarság többszörös identitását sem. Ebben a felfogásban vagy tisztán magyarnak tekintjük őket (vagy tekintik magukat), és akkor megnehezítjük állampolgári beilleszkedésüket, vagy asszimiláns "árulóknak", akik már nem tartoznak igazából a nemzeti közösséghez
  • Lényegében ugyanez vonatkozik a hazai viszonyok megítélésére is: ez a szemlélet nem igazán tud mit kezdeni a mai magyar társadalom multikulturális, több identitású jellegével. Egy magyarországi szlovák, roma stb. származású ember számára például legfeljebb csak állampolgári értelemben érthető, ha a történelemkönyvben azt olvassa, hogy "őseink a vereckei szoroson át érkeztek a Kárpát-medencébe Árpád vezetésével".
    Mátyás király

2.

A 19. század második felében kialakult történelemoktatás kánonja - a maga korában teljesen érthetően - a magyarság több évezredes hősi nemzeti múltját, a magyar államiság több évszázados (ma már évezredes) folytonosságát és közép-európai hegemóniáját, függetlenségi harcaink szívós hagyományát emelte ki. Természetesen ezek az elemek továbbra is nemzeti emlékezetünk alapját kell, hogy képezzék. Ugyanakkor a hangsúlyok az elmúlt évszázad tapasztalatai nyomán óhatatlanul átrendeződtek. A rendszerváltás után a magyar közoktatás egyik alapvető oktatáspolitika feladata a társadalom demokratizálásának elősegítése.

A történelemoktatás képviselőinek ebből a szempontból nagyon alaposan végig kell gondolniuk a tananyagot, hiszen történelmi hagyományaink, illetve történelemoktatásunk hagyományai lényegében még mindig a szembenállásra és kizárólagosságra (hősök és árulók) épülő rendi társadalom mintáit közvetítik. Nézzünk meg egy példát erre vonatkozóan.

Egy néhány évvel ezelőtt készült felmérés szerint a magyar történelem három legfontosabb (népszerűbb?) személyisége Szent István, Hunyadi Mátyás és Kádár János volt. (Az utóbbival aktuálpolitikai vonatkozásai miatt nem foglalkozom, bár úgy gondolom, hogy a most következő párhuzamok rá is vonatkoznak.) Mindkét király nagyon sokat tett az ország meg- és újjászületéséért, megmaradásáért, uralkodásukat joggal és büszkén sorolhatjuk a magyar történelem fénykorai közé.

Ugyanakkor uralkodásuk közös jellemzője - az adott kornak megfelelően - a különösen nagy és erőszakos centralizáció. Mind a két király pusztító belháború nyomán került hatalomra, amely háborúkban sokszor nemcsak belső ellenségeikkel kellett szembefordulniuk, hanem sokszor közeli híveikkel, sőt, családtagjaikkal is le kellett számolniuk (Koppány, Szilágyi Mihály). Az egyeduralom megtartása érdekében a későbbiekben sem engedhettek az "erős kezű" uralkodásból, kegyetlenül leverték a belső lázongásokat akár korábbi híveik, akár családtagjaik ellenében is (Vazul, Vitéz János, Janus Pannonius) és roppant szigorú törvényekkel tartották fönn a rendet. Ráadásul mind a ketten többnyire külföldiekre támaszkodtak a korabeli magyarság igen jelentős része ellenében a modernizáció, a nyugathoz való felzárkózás érdekében.

A két király történetének elsődleges üzenete persze az, hogy a (nemzet)állam egységét, illetve a Nyugathoz való felzárkózás programját képviselő uralkodónak joga van akár diktatórikus eszközöket is alkalmazni - ezt a jogát az utókor is elismeri. Ugyanakkor ennek a történetnek a másodlagos üzenete azt a mintát (is) közvetíti a jelenkor diákjai számára, hogy Magyarországon a történelmi fénykor, a haladás természetes velejárója a nagyfokú centralizáció, az ellenálló társadalmi csoportokkal - legyenek akár barátaink, rokonaink az illetők - való könyörtelen leszámolás, az idegen minták kritikátlan átvétele és erőszakolt bevezetése.

3.

A történelem tantárgy társadalmi megítélése, iskolai helyzete és tantárgyi jellege is megváltozott az elmúlt évszázadban, ami még inkább el kell, hogy gondolkodtassa a tárgy konzervatív képviselőit.

  • A kiegyezés után még teljes volt az összhang az iskolai történelem tantárgy és a tárgyat szakmailag legitimáló történettudomány között. Akkor még mindenki biztos lehetett abban, hogy a történettudomány - akár a többi szaktudomány - biztosítja majd az iskolai történelemoktatás számára a múlt "egyértelmű és objektív" történeti leírását, az újabb tudományos eredmények legfeljebb csak árnyalják majd a korábban kialakított képet. Ez a közvetlenség azonban mára már megszakadt. A mai történettudomány ugyanis felismerte, hogy a múltnak nincsen "egyetlen" története: a történeti tények megítélése a történetírás jellegéből adódóan korról korra változik a történészek kérdésfelvetésének, gondolkodásmódjának megfelelően. A történettudomány tehát ma már nem képes a korábban megszokott egységes, egyféle nézőpontú "objektív" történelmi képet közvetíteni az iskolai történelemoktatás számára. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy a történelem tantárgy nem épülhet a tudomány által jelenleg kínált folyamatos változó sokszempontú tananyagra. A tárgy oktatáspolitikai (ideológiai) funkciói, valamint a diákok szocializációs igényei ugyanis a történettudomány által kínált egyértelműbb rendszert, egyszerűbb történelmi modelleket, kiszámíthatóbb szemléletet és ismereteket igényelnek.
  • A történelem tantárgy születésekor egyértelmű volt az is, hogy mindenki számára ugyanazt a történelmi tananyagot kell tanítani, hiszen a fő cél a társadalom egységes történelmi tudatának, nemzeti identitásának és állampolgári lojalitásának kialakítása volt. Ez a cél - mint korábban már említettük - nem változott, viszont a történelem tananyag mai jellegét egyre inkább a felsőoktatási felvételi követelmények szabták meg. Ebből következően napjainkra egy roppant antidemokratikus rendszer alakult ki ezen a téren, hiszen a továbbtanuló kisebbség érdekét szolgáló tananyagot kínálunk a másféle érdeklődési többség számára. Konkrétan ez azt jelenti, hogy egy mondjuk 30 fős osztályból 3-4 diák tanul tovább történelemből, de a tananyag mennyisége és rendszere lényegében alá van rendelve az ő érdekeiknek - nem gondolkodunk azon, hogy az ezen a téren továbbtanulni nem kívánó diákok számára esetleg másféle tananyagot kellene nyújtani.
  • A történelem tantárgy kizárólagos összekapcsolása a felvételi követelményekkel amúgy is meglehetősen öngyilkos stratégia, mert kiüresíti, leértékeli a tárgyat. A történelemtanár maga is sérül, hiszen önmagát zárja be a "tananyagleadó automata" szerepbe, a lelkétől megfosztott történelemtanításba. Ráadásul a felvételi adathalmaz "betanítása", a vizsgára való felkészítés éppen azok a tanítási funkciók, amelyek leginkább hatékonyan helyettesíthetőek - gondoljunk csak az újságokban megjelenő tesztsorozatokra, az egyre jobb minőségű öntanulást lehetővé tevő CD-ROM adatbázisokra és kikérdező programokra, az ún. szabadpiacot ellepő felvételi előkészítőkre "bifláztatókra", "tananyag-beküldőkre", elővizsgáztatókra stb. Ezzel a történelem megfosztja magát a tárgy "humán jellegétől" - személyesség, jelenelvűség stb. - és készségfejlesztő sajátosságaitól.
  • Korábban a történelem tantárgy magas presztízsét mutatta, hogy nagyon sok felsőoktatási intézmény választotta felvételi tárgyául. Ma már ez inkább zsákutcának tűnik, mivel a történelem túlnyomórészt olyan jellegű felsőoktatási intézményekben felvételi, ahol a tárgyat nem tanítják. Egyértelműen csupán szelekciós eszköznek tekintik - jog, közgazdasági egyetemek és főiskolák, testnevelési főiskola stb. -, ebből következően bármikor felcserélhetik más tárggyal.

A sort persze még hosszan lehetne folytatni... a fő kérdés azonban az, hogy a továbbiakban valóban fontos szakmai kérdésekről tudunk-e majd beszélgetni, vagy állandósulnak a látszatviták, hogy a "(homlokzat)tatarozás alatt zavartalanul folytatódhasson az árusítás."

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
ENABLE program Program iskoláknak a bullying ellen
Jövő osztályterme Modern tanulási környezetekről a Sulineten