A vizuális nevelés megújítása, új paradigmája
2003/09/01 17:30
1445 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
A vizuális nevelés egyik régi kérdése, hogy milyen módon hasznosíthatóak a művészettörténet során kialakult művészképzési modellek, paradigmák. Bodóczky István, a hazai vizuális nevelés szakértője tanulmányában ízelítőt ad ezekből a paradigmákból a görög-római korszaktól a reneszánsz kultúrán át egészen napjainkig. A tanulmány egyik alapkérdése, hogy a vizuális kultúra befogadását mi segíti jobban: mások látásmódjának másolása avagy az egyéni láttatás? Ugyanígy alapkérdésként jelenik meg az is, hogy a művészet, a vizualitás problémáinak megjelenítése egyetlen művészeti tárgy, a rajz feladata-e, vagy minden műveltségterületen van lehetőség ezek megjelenítésére.

Művészképzés és művészeti nevelés

A művészet társadalmi produktum, a mű létrehozásában a nézőnek, a befogadónak is szerepe van, ezért ha a vizuális művészeti nevelés megújításáról beszélünk, azon egyaránt értjük a művészképzést és a közoktatás keretében megvalósuló művészeti nevelést. A vizuális nevelés különböző formáinak értékrendjét, fogalomrendszerét még ma is elsősorban a művészképzés határozza meg, sok tekintetben az szolgál mintaként. (...) Írásom ezért elsősorban a művészképzésre fókuszál. (...)

Történeti visszatekintés

A történeti visszatekintésekből kiderül, hogy a művészképzéssel két tényező áll legszorosabb kapcsolatban: a kor művészetfelfogása, valamint az, hogy az adott korban ki milyen szerepet játszik a mű létrehozásában. A történeti változások feltárásának aktuális értelmét az adja, hogy a mai művészetpedagógiai gyakorlatban olyan mozzanatok is megjelennek, amelyek egy teljesen más korban, más művészetfelfogás keretében születtek és voltak érvényesek, vagyis ma már nem tekinthetők relevánsnak.

(...) A "klasszikus" művészeti akadémiák tanítási módszere a nagy mesterek műhelyeiben évszázadok alatt kikristályosodott eljárásokat tekintette példának. Ezek alapvető vonása a mintakövetés volt. A mintakövetés tartalma, mértéke, módja, módszere korszakonként, mesterenként eltéréseket mutatott. (...) Tanulmányai során sajátította el a növendék azokat az ábrázolási sémákat, azt a "vizuális szótár"-t, amelynek segítségével a kor nézője számára értelmezhető, a kor esztétikai normáinak megfelelő alkotásokat hozott létre.

Azokban a művészettörténeti korszakokban, amelyekben szigorú hagyomány szabályozta az ábrázolást, nem is beszélhetünk a mai értelemben vett művészről, mert ott többnyire szétvált a kivitelezés és a mű koncipiálása. A kőfaragó vagy a képfestő mesteremberként dolgozott. (...) Az egyiptomi aránykánon világosan tükrözi művészi felfogásukat, amely szerint nem az esetleges, a változó megragadása volt a cél. Az ábrázolás erőteljes, állandó jelenvalósága révén éppen az időtlenség megvalósítására törekedtek.

A görögök az archaikus kor után szakítottak a geometrikus, sematizált ábrázolással, és (...) olyan kánont kezdtek alkalmazni, amely az emberi test részeit egymáshoz viszonyította és nem egy neutrális modulhoz, ráadásul figyelembe vették a perspektivikus rövidülést és a mű láthatóságát, a nézőpontot is. Ez azt jelentette, hogy a kánon ismerete önmagában nem volt elegendő a mű létrehozásához, szükség volt a természet, az emberi test megfigyelésére is. (...) Bár a görög művészetet számunkra elsősorban szobrok és vázaképek közvetítik, az igazi forradalmi változás a festményeken jelent meg: ott volt a legnyilvánvalóbb a pillanatnyiság, és ott jelent meg legerőteljesebben a néző bevonása a képbe. (...)

Ennek a mozzanatnak messzemenő következményei lettek. (...) A látványhoz, az életszerűhöz, az esetlegeshez való közelítéssel nemcsak az ábrázolt személy vagy jelenség megismételhetetlen egyedisége jutott kifejezésre, de akaratlanul is megnyitotta az utat az alkotó (és a néző) személyiségének fokozatos előtérbe kerüléséhez. (...) Az alkotó művész születésével egyidejűleg kelt életre az a gondolat is, hogy a néző ugyancsak részese a műnek. (...) Ahány befogadó, annyiféle értelmezés létezik - személyiségünk, tapasztalataink, tudásunk, asszociációs készletünk befolyásolja azt, hogy mit látunk. Ezek a gondolatok a 20. században ismét megjelentek, de a művészeti közgondolkodásban ma sem terjedtek el.

A "görög csoda"-ként aposztrofált forradalmi változások folyamata azonban egy időre megszakadt. A középkori művészetben újra szétválik az alkotás és a kivitelezés, a mesterek többsége névtelenségben marad. A teremtő eredetiséget egyedül Isten princípiumának tekintik. (...) A transzcendens világ és jelenségvilág éles szembeállítása az első évezred körül már nem felelt meg a nyugati kultúra emberének, felmerült a két világ egyesítésének ideája. (...) És a jelenségvilág képi megjelenítésének igénye fokozatosan újrateremtette azt a mestert, aki alkotó is, nem csupán kivitelező. Hosszú, igen lassú folyamat volt ez.

A műalkotások tervezése Európában még a 15. században is a megrendelő (vagy tanácsadója) hatáskörébe tartozott. (...) Amikor a firenzei posztókészítő céh 1403-ban pályázatot írt ki a keresztelőkápolna második kapujának szobrászi megvalósítására, Ghiberti önéletrajzában büszkén jegyzi meg, hogy "szabadságot kaptam" a második megvalósítására. (...) Leírja továbbá, hogy "a kép önálló megtervezése mindeddig nem tartozott a művészi tanulóévek tananyagához". Ezzel szemben ő kívánatosnak tartaná a tervezés elsajátítását is, mert a festészet és szobrászat csak akkor emelkedhet a mesterség (ars mechanica) szintjéről a szabad művészetek (artes liberales) rangjára. De nem csupán a tervezés hiányzott a művészképzésből. A természet megfigyelése alapján történő rajzolás, festés sem volt még elterjedt. (...)

A középkor után a művészi öntudat nagyfokú növekedését, a művész státusának megváltozását is jelzi az, hogy Leonardo a "Trattato della Pitturá"-ban a művészt Istenhez hasonlítja, amennyiben a festő a természet utánzásával végeredményben a teremtő Istent utánozza. Ám a 16. században mégis általánosabb volt az az elképzelés, hogy csak a költészet tekinthető eredeti teremtésnek, az összes többi valamilyen szinten "utánmondás".

Művészetoktatás

Az európai művészetoktatás módszertanát, értékrendjét évszázadokon át egy központi probléma, a séma és a látvány viszonya határozta meg. A középkori művész számára a séma és a kép szinte azonos. Később, a reneszánsztól kezdődően a séma szerepe változik: kiindulási pontnak tekintik, amihez a művész az adott látványt igazítja, azt "öltözteti fel", a sémát az egyedi vonásoknak megfelelően korrigálja. (...) A reneszánsz utáni művészetoktatás annyiban különbözött a középkoritól, hogy a sématanulást az élő modellel való összevetés is követte, valamint megjelent a komponálás és ezzel összefüggésben a vázlatok készítése. (...)

A biztos kéz helyett előtérbe került a hajlandóság a megfigyelésre, a korrekcióra, hogy a művész az ábrázolt dolog egyszeri és megismételhetetlen jellegét megragadhassa. 1520 táján megjelent az új kifejezésmód, a manír. A manierizmus kötődik ugyan a természethez, de a manieristák nem egyszerűen tükrözték a természetet, torzították, transzformálták azt. Egyre nagyobb hangsúlyt kapott a teremtés mozzanata. Ekkor indult el az a folyamat, hogy a művészet egyre inkább önmagából merít, önmagát termékenyíti meg.

A nyomtatás elterjedésével a 15. században elvileg megnyílt az út a képben rögzített ismeretek széles körű terjesztéséhez is. Ám ezt éppen az aktuális művészetfelfogás (amely még túlzottan kötődött a sémákhoz) akadályozta. Kezdetben még a tudományos igényű írásokban is inkább díszként jelentek meg a piktogramszerű, stilizált illusztrációk, semmint információhordozó ábraként. (...) 1538-ban jelent meg Erhard Schön mintakönyve, amelyben többek között olyan lapok szerepeltek, mint az emberi fej sémája különböző nézetekből, az emberi testet egyszerű formákra redukáló ábrák, amelyekhez Schön az inspirációt minden bizonnyal Dürer híres Drezdai Vázlatkönyvéből nyerte. (...)

1629-ben adták ki Pieter de Jode mintakönyvét Antwerpenben, amelyben megjelent az úgynevezett akadémiai alakrajz is. Ezek a sémából kiinduló, ám természet után készülő, az emberi testet fény-árnyék hatásokkal plasztikusan megjelenítő ábrázolások a nyugati művészet jellegzetességének tekinthetők. Platón szerint haszontalan dolog az ideák tökéletlen másolatainak másolatát elkészíteni. A neoplatonisták új helyet jelöltek ki a művészetnek, amelyet az akadémiák készségesen elfogadtak, és vagy háromszáz éven át hangoztattak. Eszerint a művész isteni adottsággal megáldott kivételes lény, aki képes a tökéletlen, állandóan változó világ jelenségeiben felismerni az örök mintákat, az egyediben meglátni az általánost, műveiben megtisztítani és az ideákhoz közelíteni a látványt.

Az akadémiák szigorúan felépített tanmenete szerint a tanulás a mintakönyvek metszeteinek másolásával kezdődött, majd az antik szobrok rajzolásával folytatódott, és csak ezután láthatott hozzá a tanuló az élő modell után való rajzolásnak. (...) Az akadémiai hagyományok a 18. században kezdtek megrendülni, amikor az "eredeti géniusz" és a természet tisztelete erősödni kezdett, amikor egyre többen érezték úgy, hogy a művész dolga megbirkózni a különleges látásélményekkel, amelyeket, egyszeri és megismételhetetlenek lévén, nem lehet előre sémákba foglalni.

A 18. század közepének teremtő zsenijéhez vezet ez az elgondolás, amely tartalmazza a művészek Istennel történő összehasonlítását. (...) Descartes már a 17. században kifejti , hogy egy mesteri szerkezetben már nem a természet utánzását, hanem a szellem erejét csodálja, amely "képes volt kigondolni egy soha, sehol nem látott szerkezetet". (...) A 19. század azután a sémák elleni harc jegyében telt, elkezdődött az a változás, amely a 20. századi dilemmákat is előrevetítette. (...)

Minden korszak művészete bizonyos ábrázolási konvenciók rendszerére épül, minden stíluskorszaknak megvan a maga "szótára", mindegyik a saját ábrázolási sémáit használja. Egy kép értékét nem a téma anekdotikus elbeszélése vagy a "valósághoz való hasonlósága", hanem éppen a korstílussal való megegyezése adja. Ez a megegyezés avatja mai fogalmaink szerint műalkotássá. (...) Amikor az egyik korszak konvenciói megmerevednek, és már nem képesek új elemeket befogadni, nem alkalmasak az aktuális művészeti gondolatok közvetítésére, a művészek szakítanak a régi kánonnal, és egy újabb képi kifejezési rendszert alakítanak ki. (...)

Míg a 19. század a sémák elleni harc jegyében telt, addig a 20. század a hagyomány és újítás kérdésével viaskodott. A huszadik századi művészet számára már "minden lehetséges", a terra incognita érintetlensége jelenti az igazi kihívást. A művészek kijelentéseiben is egyre explicitebben fogalmazódik meg a természet és művészet különállása. (...) Paul Klee kijelenti, hogy a műalkotás "többé nem csupán utalni akar valamire, hanem maga akar lenni valami". (...) Amikor a 20. század elején megjelentek a dogmákat ledöntő, a művészetet újraértelmező avantgárd törekvések, elindult a művész szerepének fokozatos átértelmezése is. A kivitelezésnél, az egyéni stílusnál fontosabbá kezdett válni az "újítás". A ready-made-del a művészi kontextusteremtés a stílus fölé emelkedett. (...)

A 20. századhoz közeledve az egyre nagyobb hangsúlyt kapó egyéni kifejezés, stílus, az alkotó személyiségének növekvő jelentősége szélsőséges individualizmushoz vezetett, mindennél fontosabbá kezdett válni az "újítás", a hiteles műalkotás alapvető jellegzetessége egyre inkább az újszerűség lett. Az a tény, hogy a művészetben a hasonlóság helyett a különbözés vált kívánatossá, teljesen anakronisztikussá tette az akadémiák létét, amelyek feladata éppen a hagyományok, bizonyos minták közvetítése volt. (...) A művészeten belüli változások a 20. században úgy felgyorsultak, hogy azt az iskolák már nem tudták követni. (...) A modernista művészet paradoxona, hogy az újítás követelménye saját értékeinek érvényességét egyre inkább lerövidítette. A klisék ellen fellépő avantgárd művészet formái megjelenésüket követően hamarosan maguk is klisékké váltak.

A tudomány, a technika gyors változásainak köszönhetően kialakuló globalizáció fokozatosan erősödő bizonytalansághoz, értékvesztéshez vezetett. Az ilyen helyzetben sokan inkább a múlthoz való visszafordulást választják, és csak kevesen keresik a kreatív, új megoldásokat. (...) Az a tény, hogy a hiteles műalkotásnak a 20. században alapvető jellegzetessége az újszerűség, az egyéni vonás, a művészetoktatásban is jelentős változásokhoz vezetett. Korábban a tanítás a minták követésén alapult, a tanítvány teljesítményének minőségét egy eszményhez való hasonlóság fokában mérték, a modernista iskola viszont a produkció értékét a növendék személyiségével hozta kapcsolatba. Annál értékesebbnek tartották a produkciót, minél inkább különbözött másokétól, minél eredetibb volt. Ezzel összefüggésben nyilvánvalóan megváltozott a fejlesztendő készségek, képességek fontossági sorrendje is. Míg a korábbiakban a manuális készségnek, a pontos megfigyelésnek, a fegyelemnek, a vizuális memóriának kiemelt szerepe volt, addig az újabb elvárások az önállóságot, az eredetiséget, a fantáziát, a rögtönzőkészséget részesítették előnyben. (...)

A legtöbb akadémia nem tudott megbirkózni azzal a ténnyel, hogy a művészet céljai megváltoztak, a korábban neki tulajdonított reprezentációs célokat egészen más eszközökkel is el lehetett érni. Az akadémiák, amelyek továbbra is a "mester és tanítvány" keretben működtek tovább, és a korszerűsítést inkább csak a "kínálat bővítésével" kívánták megoldani, alkalmatlannak bizonyultak a fejlődésre. (...) A 19. században még a pályakezdő munkáit a mester nevének aurája segített hitelesíteni. A 20. században változott a helyzet: a tanításban a "minta" egyre áttételesebben értelmeződött, végül azonban még a "távolról követés" is egyértelműen elítélendővé vált, a mesterhez kicsit is hasonlító növendék az iskolát elhagyva könnyen megkapta az epigon jelzőt. A mester neve, amelyet korábban természetes módon feltüntettek, mára eltűnt a művészek önéletrajzából. Közben pedig a minél inkább különbözésre törekvés is túlhaladott céllá vált. Ma már nem elegendő egyszerűen a mester helyett a növendékre koncentrálni. (...)

Úgy tűnik, hogy a művészképzés radikális megújítását leginkább a 19. századi mester kísértete blokkolja, pedig ahogyan eljárt az idő az önnön világába zárt magányos zseni mítosza, az eredetiség hajhászása, a művészet ezoterikus, élettől szeparált jellege felett, úgy vált értelmetlenné a korstílust megtestesítő, az "igazsághoz legközelebb járó", a tanítványnál mindent jobban tudó, nagy tekintélyű mesterek felett. A művésznövendékek a 20. század második felében már többnyire magukra maradtak, az akadémiákon belül sokszor autodidakta módon képezték magukat, szakmai ismereteik jelentős részét is iskolán kívül szerezték be, rövidebb-hosszabb ideig egy-egy nagy hatású művész szellemi műhelyéhez csapódtak.

Azok a művészeten belüli változások, amelyek a pop arttal kezdődtek és a mai stíluspluralizmushoz, a modernizmustól eltérő művészetfelfogáshoz vezettek, mára már éreztetik hatásukat a művészképzésben is. A 20. század vége felé kezdett kirajzolódni egy új típusú, a korábbi évszázadokétól markánsan különböző művészetoktatási paradigma, amelyből az új művészeti iskolák képzési, értékelési rendszere levezethető. Hazai és külföldi tapasztalatok, művészetkritikai írások alapján vázolom fel ennek körvonalait.

A művészképzés új koncepciójának - amelyből a mai művészeti iskolák képzési, követelmény- és értékelési rendszere levezethető - a következő sarkalatos pontjai jelölhetők ki: a mintakövetés helyett a problémamegoldásra fokuszál; a képzés tartalmát nem műfaji, technikai stúdiumok mentén szervezi, hanem problémák köré csoportosítva, vagyis az adott problémákhoz keresi a legmegfelelőbbnek tűnő megoldásokat és nem a megoldási lehetőségekhez (technikai adottságok, készségek, képességek) az alkalmazási lehetőségeket; a tanítás helyett a tanulásra összpontosít, a mester helyett a növendékre; a hagyományok ismeretét nem öncélnak tekinti, hanem az alkotás szellemi alapjának, amely a közölhetőséget is biztosítja;

(...) az alkotásokat nem tekinti univerzális érvényűnek, azokat az adott kontextus függvényében ítéli meg; ösztönzi a kísérletezést, a hagyományos művészeti technikák elsajátítása mellett lehetőséget nyújt interdiszciplináris alkotások létrehozására; a művészképzés céljának azt tekinti, hogy a növendék minél előbb képes legyen saját, adekvát vizuális művészeti válaszokat adni aktuális művészeti-társadalmi problémákra; a műalkotást társadalmi produktumnak tekinti, amelynek lételeme a nyilvánosság; tudomásul veszi, hogy a mű létrehozásában a nézőnek is szerepe van, ezért a művészképzés megújítása mellett fontosnak tartja a művészeti nevelés erőteljes fejlesztését a közoktatásban.

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
ENABLE program Program iskoláknak a bullying ellen
Jövő osztályterme Modern tanulási környezetekről a Sulineten