"Mi volt ma az iskolában? - kérdezte elsős kisfiát a szülő. Képzeld el - mondta a kisfiú -, a lábunkkal kellett rajzolnunk. Nagyon mókás volt, egy kicsit ügyetlenkedtünk is. De van ott egy lány, aki gyönyörű képet rajzolt, ügyes volt. Megígérte, hogy megtanít rá minket is!"
Azt már nem említette a kisfiú, hogy új osztálytársának nincsenek felső végtagjai, mert így született. Az osztály azóta is működik, mindenki teszi a dolgát, s közben egymásra figyelnek, elfogadják egymást olyannak, amilyenek. (...) Ebben a házban - mint ahogy a neve is jelzi - a gyermek áll a középpontban, nem a tanterv által determinált tananyag és nem az ismeretek átadásáért felelős közeg. (...)

Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program
A Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program az 1991-92-es tanév óta működik a Klebelsberg Kunó Általános Iskola és Gimnázium részeként mint önálló pedagógiai programmal rendelkező egység. Arra vállalkozik, hogy sajátos nevelési és oktatási módszerei alapján egy önkormányzati iskola szervezeti keretei között valósítsa meg alternatív elképzeléseit. (...) Feladatvállalásuk megegyezik az állam, illetve az önkormányzat által előírt közoktatási feladatokkal, ám működésüket tekintve a speciális belső tartalmi, az alternativitáshoz kapcsolódó módszerek alkalmazásának tapasztalatairól való beszámolást, bemutatók, továbbképzések tartását, a szemléletformálást belső indíttatásból teszik. A gyerekek nem kis létszámú felzárkóztató csoportokban, hanem 22-24 fős osztályokban tanulnak, melyekben két-három sajátos nevelési igényű kisiskolás is helyet kap. A Gyermekek Háza gyakorlatában a sérült gyermekek a befogadó osztály állandó tagjai, minden foglalkozáson, együttléten képességeiknek megfelelő mértékben, társaikkal együtt részt vesznek. Megvalósul tehát a teljes integráció. Mindezt hat évfolyamos alapozó iskolamodellre tervezték (egész napos foglalkoztatással), amelyet pedagógiai programjuk felülvizsgálatakor nyolc évfolyamossá bővítettek. (...)

A tanítási-tanulási folyamat
Az iskola pedagógusainak célja, hogy a gyermeket érdekeltté, aktívvá tegyék az ismeretszerzés folyamatában. A gyermekeket a kíváncsiság, a felfedezés és tapasztalás igénye jellemzi, ezért a tanulási folyamatok szervezésénél a kutató, felfedező, cselekvéses tanulás kerül előtérbe egyéni, kiscsoportos és csoportos tevékenységek keretében. A tanulás a gyermek számára mint önmegvalósítás jelenik meg. (...) A foglalkozásokon megfigyelhető, mennyire fontosnak tartják a gyermekek biztonságigényét, a védettség és elfogadottság érzésének kielégítését. Tudatos pedagógiai munkájukban manifesztálódik az a - Vekerdy Tamás előadásaiban gyakran emlegetett - tény, hogy a gyermekek későbbi boldogulásában, az életben való helytállásában sokkal nagyobb százalékban érvényesül az érzelmi intelligencia fejlettsége, mint az IQ, s a vizsgálatok szerint az utóbbival szemben úgyszólván korlátlanul fejleszthető.A tanulásszervezés minden mozzanatában nyomon követhető az érzelmi biztonság adására való törekvés. (...) A pedagógiai programban a pedagógus szerepe elsősorban az együttműködésben nyilvánul meg. Feladata az optimális tanulási feltételek megteremtése, a szükséges eszközök biztosítása, a feladatsorok, tevékenységrendszerek és az ismeretszerzés munkaformáinak végiggondolása, megszervezése - az együttműködés.

Az osztálytermek berendezésénél elsődleges cél, hogy lehetőséget biztosítson a frontális, a kooperatív kiscsoportos vagy páros, illetve az elkülönült, egyéni munkavégzésre. (...) A tanulás blokkokban zajlik. A pedagógusok munkájában az egységes világkép megjelenése a tananyag komplex kezelésében, integrációjában valósul meg. Ebben a rendszerben például az egymáshoz igen közel álló anyanyelvi stúdiumok nem szabdalódnak szét az összetevők komponenseire (írás, olvasás, nyelvtan, nyelvhelyesség, fogalmazás, szövegszerkesztés, beszédművelés), hanem egységet alkotnak. (...) A sok játékos mondóka, vers dallammal, zenével, sőt más művészettel, majd a tevékenységekkel együtt pedig pozitív transzferhatásával fejleszti a gyermekek első jelzőrendszerébe tartozó észlelési, érzékelési folyamatokat. Ám az első és második jelzőrendszer közötti kapcsolat nemritkán az ép gyermekek relációjában is mutat sérülést. Ez a szemlélet és módszer a konkréttól való elvonatkoztatásnak, az általánosítási folyamatok fejlesztésének is kiváló alapot biztosít. (...)

A zenei hatások befogadása például fogékonyabbá teszi a tanulókat a nyelvhasználat érzelmi árnyalatai iránt, s növelik a kifejezőbb nyelvi megformálás igényét is. A tananyag-feldolgozásnak ez a módja igazi harmóniát teremt a közismereti tárgyak, a művészetek és a cselekvés között. A harmónia pedig érzelmi biztonságot ad, olyat, amelyben nő a gyermekek aktivitása, kinyílnak egymás felé, mert e rendszerben a tévedés szabadságának jelenléte is oldó tényezőként hat. A gyermekek állandó művészetközelben való tartása, az említett harmónia biztosítása mellett a képszerű látásmód kialakításában is segít. (...)
Az órák, illetve a komplex tantárgyi blokkok során a kerettantervi óraszámok érvényesülnek. A program sajátossága, hogy differenciált ismereteket nyújtó tananyaggal dolgozik. Ennek érdekében a program pedagógusai folyamatosan állítják össze a gyermekek eltérő képességeihez igazodó differenciált tevékenységek és feladatsorok rendszerét.

Együtt, egymásért
A Gyermekek Házában egy-egy osztályon belül különböző képességű és sajátos nevelési igényű kisgyermekek közös tanulása történik. Ahhoz, hogy ez gördülékenyen és hatékonyan tudjon működni, megfelelő tanulásirányítási módszerek alkalmazása szükséges. Fontos, hogy minden gyermek önálló feladatvégzése megvalósulhasson, valamint páros vagy kiscsoportos munkában is aktívan vegyen részt. A kooperatív feladatvégzés lehetővé teszi, hogy a gyermekek meglévő ismereteiket mozgósítva közös megoldási stratégiákat dolgozzanak ki, amelyek fejlesztik az együttműködési készséget, alakítják a vélemények különbözőségének tiszteletét. Optimális esetben minden gyermek részt tud venni a kooperatív tanulásban, amennyiben ezt az elsajátítandó tananyag tartalma, nagysága lehetővé teszi. Ha ez nem lehetséges, a tanítónak lehetősége nyílik arra, hogy egyéni, intenzív fejlesztő munkát végezzen azokkal a tanulókkal, akiknek erre szükségük, igényük van. A páros munka során az egymást segíteni tudó gyermekek közös munkája történik. (...) Ezekben a helyzetekben a pedagógus kölcsönös egymásra utaltságot teremt. A gyermekek ismeretében úgy szervezi a feladatokat, a megoldandó tevékenységet, hogy egymás nélkül nem tudnak boldogulni. A kapott feladat így megoldhatatlan, s a hagyományos személyes versengés funkcióját a kooperációs tevékenység váltja fel. Az egyén a kooperatív tanulás módszerével nemcsak a másikra való figyelést tanulja meg, hanem azt is, miként törődjön azzal, hogy társa érti-e a feladatát. E folyamatban megtanul várni, mert olyan nélkülözhetetlen szociális készségekre tesz szert, amelyekkel nem csupán az egymás közti különbségeket ismeri meg, hanem az azokra való reagálás módját is. (...)

Így megjelenik a társas készségek egyes elemeinek - mint a megköszönni tudás és a köszönet elfogadása, a segítségadás és segítségkérés, a másik meghallgatni tudásának képessége, biztatás és annak elfogadása stb. - mindkét oldala, hiszen a kölcsönösség az alapja az együttműködésnek. A gyermekek észre sem veszik, hogy lassan megszűnik a tanár ismeretet közvetítő monopóliuma, az ismeretforrás egy osztálytárs is lehet. Rákérdezésünkre, hogy nincs-e valami "hátulütője" a jól teljesítők rovására ennek a tanulásszervezési formának, nem untatja-e meg az állandó raportkészséget igénylés állapota a gyermeket, elmondták a Gyermekek Háza nevelői, hogy hosszú távon valóban megterhelő lenne egy kisgyermek számára lassan haladó társ segítése.Ezért a jobb képességűeknek megadják a lehetőséget arra is, hogy az anyagban előbbre haladjanak, képességeikben továbbfejlődjenek, és ne csak mások "tanítása" által gazdagodjanak. Ezért vigyáznak a csoportösszetétel váltogatására, a homogén és heterogén csoportok célnak megfelelő alakítására, nehogy megmerevedjenek a szerepek. A csoportok összetételének változtatása azért is fontos, mert bár a kooperatív módszer megszünteti az egyének versengését, ám a rivalizálás mégis megjelenhet a csoportok között. (...)

A differenciált tanulásszervezés meghatározó munkaformája a tanulók önálló, egyéni feladatvégzése. Mindez megvalósulhat differenciált munkaként is, amikor a gyermekek aszerint kapnak feladatokat, hogy az ismeretszerzés, készségfejlesztés mely fokán állnak, milyen tevékenység szolgálja optimális fejlesztésüket. Jellemző a Gyermekek Háza pedagógiai tevékenységére, hogy támogató, indirekt tanítói irányítással ösztönzik a gyermekeket arra, hogy maguk válasszanak szintjüknek megfelelő feladatokat. Az állandó megerősítő visszajelzés nem maradhat el. A hiba a tanulási folyamat természetes velejárójaként jelenik meg. A hiba nem hiba! Az egyéni fejlesztést biztosító tanulásszervezés elengedhetetlen feltétele, hogy a tanulók képesek legyenek az önálló munkára. Ennek érdekében az iskola a gyermekeket iskolába kerülésük első pillanatától kezdve a különböző tanulási szituációk önálló, illetve a társsal való közös megoldására készteti. (...) Kiemelt feladat az önellenőrzés képességének kialakítása. Egy pedagógiai folyamat sem nélkülözheti a visszacsatolást, a megerősítést, a hiba javítását. A Gyermekek Háza filozófiájának szerves része a hiba megtalálása, újbóli végiggondolása és kijavítása. Mindez az ismeretszerzés szerves része.

Esélyegyenlőség
Az integratív pedagógia a tanulási és fejlesztési folyamatban heterogén csoportokban biztosítja a gyermekeknek, hogy egymástól tanuljanak, megismerjék egymás különbségeit. Azoknak az elméleteknek, cselekvéseknek az összessége, amelyek az azonosság megtapasztalását segítik a különbözőség mentén. Alapelmélete az akadályozottsággal kapcsolatban a megváltozott antropológiai nézőpont. Az akadályozott gyermekek ugyanis egyúttal bizonyos igényekkel, szükségletekkel és képességekkel rendelkeznek. A deficitorientált diagnózis helyett az integratív pedagógiát, a kompetenciaorientált nézőpontot helyezi előtérbe. Tudatos integrálásról akkor beszélhetünk, ha a sérülés tényével, mértékével, a fejlesztés irányával és lehetőségeivel a tanító és a szülők tisztában vannak; ha biztosított a szakember, gyógypedagógus vagy pszichológus segítsége; ha az integrált tanuló fejlődése objektíven, meghatározott időnként ellenőrizhető. (...) Az integrált oktatás lényege, hogy optimális gyereklétszám (22-24 fő) mellett osztályonként 1-3 sajátos nevelési igényű kisiskolás tanul ép intellektusú - sokszor kiemelkedően tehetséges - tanulókkal együtt.
(...) Az integrált oktatásnak számos előnyét említhetjük. A fent vázolt elosztásban lehetőség nyílik a különbségek s a heterogenitás természetes módon való kezelésére. A kisiskolások mindenfajta fejlettségi szintje, a valóságészlelésnek, a gondolkodási, észlelési, cselekvési kompetenciáknak minden foka szociális kirekesztés nélkül tanítható. Lehetővé teszi, hogy minden tudás, ismeret, amely egy gyermek birtokában van, hatást gyakorolhasson a másikra is, a közösség minden tagja megoszthassa tapasztalatait, mivel a saját maga identitását mindenki csak más által tudja felépíteni. S az ezekhez kapcsoló érzelmek sokféleségének közegében fejlődik igazán a gyermek érzelmi intelligenciája. Nagyobb eredmények elérésére ösztönzi a sérült gyermeket, növeli a segítséget adók önbizalmát, és ezek által a pozitív énkép kialakulását is. Az egészséges gyermekek szüleinek attitűdformálását teszi lehetővé, amellyel a társadalom szemléletváltozásának irányába hat. (...) Végül az itt nevelők azokat a módszereket, amelyeket az eltérő nevelési igényű tanulókkal végzett munka során kifejlesztettek, hasznosítani tudják akkor is, amikor nem sérült gyermekekkel foglalkoznak, akik kisebb mértékben bár, de sokszor hasonló gondokat jelentenek.

(...)
Az értékelés
Az értékelés a tanítási-tanulási folyamat minden mozzanatára kihat. A pedagógusok értékelő magatartásának és a tanulók önértékelésének jellemzője a pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények megerősítése. Az integrált oktatást vállaló iskoláknak az értékelés kérdése külön figyelmet igényel. Az egyéni különbségekre figyelő, az egyéni érési ütemnek teret engedő intézmények nehezen tudják megvalósítani az osztályzatokban kifejeződő, minősítő értékelést. "A Gyermekek Háza program alapelveiben az a cél, hogy az értékelés ne minősítsen, hanem fejlődési állapotról számoljon be; számba tudja venni, hogy a tanuló az előző szintjéhez, önmagához mérten mennyit fejlődött; jelenjék meg, hogy a gyermek saját lehetőségét mennyire használta ki."

Az értékelés különböző megnyilvánulási formáit használják az iskolában. 1-6. évfolyamig a szöveges értékelés a jellemző, majd 7-8.-ban az ötfokozatú érdemjegy jelenik meg. Az értékelés során az első négy évfolyamot egységként kezelik, a negyedik osztály végére adja meg a Gyermekek Háza tanterve a továbbhaladási feltételeket, addig az automatikus továbbhaladás elvét követi, igazodva a gyermek eltérő fejlődési üteméhez. Vagyis nem buktat. A félévi és év végi szöveges értékelő rendszerek mellett megjelennek a havonként történő értékelési módok is, amelyeket az alábbi tematika szerint végeznek el. Fontos, hogy negyedévenként a tanulók saját magukat is értékelik. Félévkor egyénre szabott fejlődési beszámolót kapnak a gyermekek és a szüleik. Az értékelési szempontok összetettek, nem egy-egy tantárgyra, hanem a gyermek egész személyiségére koncentrálnak. (...) A szöveges értékelés arra is lehetőséget kínál, hogy a pozitívumok kiemelésével buzdítsa a tanulókat, sőt, a lehetséges fejlesztési irányt is megmutassa. (...)

Cikkünk Locsmándi Alajosnak az Új Pedagógiai Szemle című folyóirat februári számában megjelent tanulmánya alapján készült.

Képek forrása:
www.curriculummapper.com/ homesite/ExploreCM.htm
www.lisarudy.com/ASCamp.htm