A pedagógiai értékelés ellentmondásai
Az értékelés során szerzett információk, visszajelzések alapvetően kétféle feladatot látnak el: segítik a tanulás, és minősítik valamely szakaszának eredményességét. A tanulást segítő értékelés akkor hatékony, ha nincs komoly tétje, ha a tanulók őszintén megmutathatják tudásuk gyenge pontjait, és a tanárok személyre szólóan fogalmazhatják meg visszajelzéseiket. A minősítés ezzel szemben befolyásolja a tanulók későbbi életpályáját, ezért annak pontosan, mindenkit ugyanazzal a mércével mérve kell tükröznie a tanulók tudását. (...) Az értékelés ellentmondásai nagyrészt ebből az összetettségből, az ellentétes követelményekből fakadnak: az értékelés gyakran nem eléggé differenciált, a segítő, formáló, diagnosztikus funkciók és az összegző, lezáró, minősítő funkciók keverednek. (...)
Az osztályozásról általában
Az osztályozás - a tanulók tanárok által történő közvetlen minősítése - a leghosszabb történelmi múltra visszatekintő és ma is a leggyakrabban alkalmazott értékelési forma, amely eredetileg a rangsorolás eszköze volt. (...) Könnyen kezelhető, az ötfokú rangskála az értékelő és az értékelt személy számára egyaránt jól áttekinthető. Rugalmas, a különböző feltételekhez alkalmazható, az egyénre irányul, személyes. (...) Magyarországon - sok más országhoz, például Németországhoz hasonlóan - a tanulók iskolai teljesítményének értelmezésére döntően az ötjegyű osztályzatot alkalmazzák, amellyel a tudásnak öt különféle színvonalát különböztetik meg. Ezen a skálán egyjegynyi tévedés is alaposan megváltoztatja a tanuló tudása és a jegye közötti összhangot, ezért sokan a többjegyű osztályzatokban látják a differenciáltabb, pontosabb értékelés megvalósulását. Vannak olyan országok, ahol ötnél sokkal nagyobb skálán mozognak az osztályzatok, de igazi megoldást ez sem jelent, mivel az ember nem képes ötnél sokkal több értéket elkülöníteni. A tanulók iskolai teljesítményének látszólag az osztályzatok a legközvetlenebb mutatói. A tanárok általi értékelésnek azonban egyedi formái is léteznek - az értékelés tehát nem azonos az osztályozással -, és nagyon változatos képet mutat az is, hogy milyen szerepet játszik az iskolai osztályozás a diákok életpályájának alakításában, az iskolafokozatok közötti átmenetben, a szelekcióban. (...) Az értékelési eljárások, osztályozási módok szoros összefüggésben álltak és állnak a központi és a helyi irányítás gyakorlatával (elvárásával), a tanárok pedagógiai kultúrájával, az értékelés funkciójáról vallott személyes meggyőződésével. (...)
Az osztályozással kapcsolatos problémák
Fejlődés-lélektani szempont: A hat-nyolc éves kor az énkép, az önértékelés alakulásának érzékeny fázisa. A gyermek általában ekkor még nem tudja teljesítményét és személyiségét elkülöníteni. A pedagógus minősítésével formálja a tanuló önmagáról alkotott képét, főként az értelmi képességek vonatkozásában. (...)Pedagógiai-lélektani szempont: Az osztályozás motiváció céljából történő alkalmazása gyorsan elvezethet a tudásért való tanulástól az öncélú (a jó jegyért való) tanulásig, vagyis szemléleti torzulást okozhat. Egyre inkább tapasztalható, hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése az egyedüli cél. A szülők jóformán otthon csak azt kérdezik meg gyerekeiktől, hogy hányast kaptak; hogy mit tanultak az iskolában, az sok esetben egyáltalán nem érdekli őket. (...) Az osztályozással kapcsolatos félelmek, izgalmak kiválthatnak pszichológiai túlterhelést. Szélsőséges esetekben az osztályozás egészséget károsító hatására, neurotikus személyiségfejlődésre vagy tünetképződésre is akad példa (például szorongás, félelem, neurózis, vegetatív idegrendszeri elváltozás). Ezt még fokozhatja a szülők agresszív, túlkövetelő hozzáállása (verés, egyéb büntetések). (...)
Szociálpszichológiai szempont: Az osztályozás növeli az értékelés amúgy is meglévő relativitását, sok megbízhatatlan elemet rejt magában. A szubjektív értékelés részben az előítéletes tudati állapotra, részben a külső befolyásoltságra vezethető vissza (nem tudatos, latens okok dominálnak). Vizsgálatok kimutatták, hogy a tanárok értékelésére - a teljesítménytől függetlenül - erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere (szülők foglalkozása, iskolázottsága, a család anyagi helyzete stb.), korábbi tanulmányi eredményük és a nemük. (...) Az osztályzat megállapításában a tanárt befolyásolhatja még: az első jegy után megjelenő perszeverációs tendencia; a Pygmalion-effektus ("az önmagát beteljesítő jóslat"); a sorrendeffektus; a tanuló teljesítményének a hátteréről (szorgalom, képesség stb.) való feltételezés; "központi" értékelési tendencia ("a mi iskolánkban..."); a tanár-tanuló kapcsolat aktuális állapota (szimpátia-antipátia). A tanári szubjektivizmus torzulásait önismerettel és főként az objektív értékelési eszközök gyakori alkalmazásával lehet/lehetne kiküszöbölni. Ez azonban rendkívül nehéz.
Mérésmetodikai szempont: Az értékelési szituációban rejlő ellentmondás a relativizmus fogalmában foglalható össze. Megfigyelhető, hogy a tanári értékelés tendenciózusan a mindenkori osztályátlaghoz idomul: a "jobb" osztályokban szigorúbb (alulértékelés), a "gyengébb" osztályokban liberálisabb (felülértékelés). (...) Az osztályzattal történő értékelés esetén tehát a teljesítményt nem mérjük, csak becsüljük, vagyis az osztályzat nem tükrözi kellőképpen a tanulók valóságos teljesítményét, attól felfelé vagy lefelé tér el. (...)
A gyakorlatban nem különül el egyértelműen a diagnosztikus, formáló-segítő és az összegző-lezáró értékelés az osztályzásban. A félévi és év végi eredményekről való döntés esetenként mechanikus beidegződéssel - az átlagok kiszámításával - minősít. Az ilyen iskolai gyakorlat elfedi a valóságos minőségi ugrásokat, az egyenetlen fejlődés tényét, ami mindenképpen teljesítmény-visszatartó hatású. (...) Az osztályzatba vetett hit már a 19. század végén megrendült. A 20. század első felében kibontakozó reformpedagógiai mozgalom keretében a különböző irányzatok képviselői a gyermekközpontú szemlélet jegyében fogalmazták meg ellenérzéseiket az osztályozással kapcsolatban. Bírálták az osztályozást s egyéb értékelési módokat, és például a szöveges (írásbeli, szóbeli) értékelést részesítették előnyben. Ez ma is jelen van az alternatív iskolákban. A szöveges értékelés szerepe az utóbbi időben a nemzetközi iskolai gyakorlatban, így nálunk is felértékelődött, ugyanis sokkal több árnyalatot csillant fel, sokkal inkább a gyermek személyisége felől közelíti meg a tudást vonatkozásaival együtt (képesség, készség, szorgalom, akarat, kitartás stb.).
A szöveges értékelés feladata az, hogy a gyerek személyiségében olyan hatást érjen el, hogy általa egy pozitív folyamat induljon meg, amely az akaratát, tanulási motivációját fokozza. Így csökkenthető, illetve elkerülhető a teljesítményszorongás, nem táplálja a gyerekek közötti konkurenciaharcot, pozitívan befolyásolhatja a pedagógus-gyerek-szülő viszonyt. (...) Az osztályozással kapcsolatos ellenérzések több országban is radikális változtatáshoz vezettek: eltörölték az iskoláztatás kezdő szakaszában az osztályozást, mivel fontosabbnak tartják az egészséges személyiségfejlődést, mint a teljesítménykényszert. Ezért vezették be a szóbeli és az írásbeli szöveges értékelés gyakorlatát. (...)
Magyarországon a különböző reformpedagógiai és alternatív iskolákban (Waldorf-, Jena Plan-, komprehenzív iskolák, Kincskereső Iskola, Lauder Javne Iskola stb.) már jó néhány éve a szöveges értékelés gyakorlatának megvalósítására tesznek kísérletet. Egyáltalán nem osztályoznak, ebből következően bukás sem fordul elő. A bizonyítványt a szülők számára "felnőtt nyelven" megírt szöveges értékelés helyettesíti. A gyerekeknek (a szóbeli értékelésen túl) személyre szóló versek, mesék segítenek az önismeretben és az önfejlesztésben. (Jelentős szerepet kap az önértékelés is.) Az írásbeli értékelés egyénre szabott fejlődési állapotjelentés, helyzetelemzés, és mindig közös megbeszélés követi a gyerek és sokszor a szülő részvételével. A teljesítmény-központú oktatási rendszerekben (például Magyarországon) azonban nehézkes az elmozdulás az osztályozás nélküli értékelés irányába.
A jelenlegi magyar helyzet
Magyarországon probléma van az értékelő eljárásokkal: az iskola nem ad megfelelő visszajelzéseket, nem hívja fel időben a figyelmet a hiányosságokra, nem orientálja a tanulókat az érvényes tudás megszerzéséhez szükséges tevékenységre. A tanulók mindenekelőtt azt tanulják meg, amit az iskola értékel, amire jó jegyet kapnak. Megoldást jelenthetne: az összehasonlító tesztelés; a tanárok alaposabb értékeléselméleti felkészítése, az értékelés módszereinek elsajátítása, módszertani kultúrájuk fejlesztése; az iskolák értékrendjének alaposabb átformálása. A fentiekből is kitűnik, hogy hazánkban is indokoltnak látszik a tanári munkában a szóbeli, a jelöléses és a szöveges értékelés egyensúlyának kialakítása.
2003 tavaszán széles körű társadalmi vita folyt a közoktatási törvény tervezett módosításáról. Különösen a buktatás, illetve az értékelési rendszer megváltoztatása váltott ki heves reakciókat (indulatokat) a közvéleményben és a pedagógustársadalomban egyaránt. A közoktatási törvény módosítása valószínűleg jelentős fordulatot hoz majd az értékelés, az osztályozás, buktatás eddigi gyakorlatában. Igazából a nevelés és az oktatás folyamatát gondolták újra: alsó tagozatban a hangsúlyt a készség-, képességfejlesztésre helyezik (kb. tízéves korra kiegyenlítődik a gyermekek egymástól nagyon eltérő fejlettségi szintje, de a készségek elmélyítésére még 5-6. osztályban is módot ad az új rendszer). A legfontosabb a tanuláshoz való pozitív attitűd kialakítása, hogy a tanulók megtanuljanak és szeressenek tanulni, a tanulás életük részévé, szívesen végzett tevékenységgé váljék. Nem az ötösök és az egyesek döntik el, milyen életút vár egy gyerekre, hiszen az osztályzatok nem a tanulóban rejlő igazi értéket mutatják, hanem a legtöbb esetben a pillanatnyi helyzetet értékelik. (...)
2005-től bevezetik a kétszintű érettségit, és ez az objektív értékelés szempontjából előretörést hoz majd, hisz központilag egységes feladatsorok, javítási útmutatók készülnek, tehát minden középiskolában azonos követelményszintet kell majd teljesíteni. Egy objektív értékelési rendszer megvalósítása érdekében még sokat kell tennünk, hiszen még nemigen állnak az iskolák rendelkezésére megbízható pedagógiai és tantárgytesztek, amelyek segíthetnék, korrigálhatnák a szubjektív tanári értékelést. Ezért a jövőben a jelenleginél sokkal több és főleg jó minőségű kritériumreferenciájú feladatlapra, standardizált tantárgytesztekre, a tantárgyi feladatbankok elterjesztésére és az egész vizsgarendszer működtetésére lenne szükség. Tehát a formatív értékelés szóban és írásban, a szummatív értékelés pedig különböző tesztek segítségével történhetne.
Cikkünk Rajnai Juditnak az Új Pedagógiai Szemle című folyóirat decemberi számában megjelent tanulmánya alapján készült.
