Mi a jó pedagógus narratívája? Milyen a jó pedagógus?

Ez egy kettős dolog. Egyrészt él egy kép a nagyjából 30-as évekbeli jó pedagógusról, ami még az igazán sikeres pedagógusokra sem igaz. Ha visszagondol az ember mondjuk a Fasori Gimnázium tanáraira, ők inkább liberális szellemiséget hordoztak, kifejezetten tanulóközpontú szemlélettel. Sikerorientáltak voltak, de ehhez képest azt gondoljuk, hogy szigorú személyek, akikre tisztelettel lehet felnézni, akik megmondják, akik mintát adnak, akik közvetítik a tudást és addig sulykolják, amíg az át nem áramlik belénk. Tehát egyfelől itt van ez A TÖKÉLETES pedagógus kép, másfelől viszont befolyásol, hogy milyen tanáraim voltak. Akik ma Magyarországon tanárnak mennek, legtöbbjüknek volt valamilyen példaképe. Az első pedagógus képe imprintingszerűen vésődik be a tanárjelölt elméjébe – mint a kacsa, amikor kikel a tojásból, s először meglát valakit –, akivel gyakorol, akire igazán felnézhet, amikor az iskolába kerül. Nagyon meghatározó, hogy az ember kivel találkozik a pályája elején, részben azért, mert az egyetemen nagyon elhanyagolják a tanárjelölteket, nagyon kevés saját tapasztalatuk, élményük van. Tehát itt van ez az eléggé absztrakt tanárkép, meg van egy gyakorlati kép, amit talán még az is árnyal, hogy a legtöbb tanár azért is lesz tanár, mert szimpatikus számára a tanári szerep. Ami valószínűleg azért van, mert ő magában sosem kérdőjelezte meg a tanár hagyományos szerepét. A pedagógus mintát ad, ő a tudás őrzője, egy misztikus személy, aki kicsit feljebb van.

Van egyfajta szerepzavar a tanárok körében?

Igen, és ezt az is nehezíti, hogy egy mai tanárnak nem könnyű értelmiségi életet élnie. Egyrészt a munka terhei miatt, másrészt azért, mert a tanárok szakmája sokkal kevésbé professzionális, mint mondjuk egy orvos szakmája. Lehet, hogy ezért sok tanár meg fog haragudni rám, de nem szívesen használják saját hivatásuk szakkifejezéseit, nem nyilatkoznak magukról szakmailag, nem követik a módszertani, pedagógiai újdonságokat, eredményeket, sokkal nehezebben adaptálják őket. Egy orvos nem fogja azt mondani egy PET-készülékre, hogy ez hülyeség és nem akarom kipróbálni. Viszont nagyon sok olyan pedagógusról hallottam, aki egy módszertani újításra, egy konkrét, bevezetett fogalomra vagy mondjuk a Nemzeti Alaptanterv egy elemére azt mondja, hogy hülyeség és nem kísérletezik vele.

Ön szerint milyen a kívánatos tanár szerep?

Nagyon nehéz megfogalmazni, de fontos lenne tudatában lenniük annak, hogy az ő foglalkozásuk az egy professzionális, értelmiségi szakma, aminek megvan a maga szókincse, megvannak a maga módszerei. Nagyon sok ember azt gondolja, hogy jó tanárnak születni kell, de ez egy tanulható dolog. Nyilván vannak nagyon szerencsés emberek, akik jó oktatónak születnek, akik valószínűleg akkor is jó tanárok lesznek, ha a világ legpocsékabb képzésébe, legkínosabb helyzetébe, legrosszabb rendszerébe kerülnek, így is rajongani fognak értük a diákok, minden szünetben ötvenen keresik meg őket, a szülőkkel pedig könnyedén tartanak fenn kapcsolatot. Ugyanakkor több pedagógusra volna szükség, mint amennyi született egyéniség van. Ugyanúgy, mint mondjuk a zenészeknél. Vannak olyan született zseniális zenészek, akik ötéves korukban már hangversenyeken tudnak játszani, de ettől függetlenül egy zenekarban rengeteg olyan zenész van, akit évekig képeznek, aki skálázik, aki szakmailag képzi magát és úgy lesz belőle jó zenész. A tanároknál ez valahogy a véletlenre van bízva – talán a képzési rendszerben is –, hogy hátha ebből az illetőből magától is jó tanár lesz, hátha ráérez, mit kell csinálnia. A motiváció tipikusan ilyen dolog. Mindig azt mondjuk, hogy a motiváció az egy csoda, aminek meg kell történnie az osztályteremben, majd jön a jó pedagógus és motivál. De általában soha senki nem tanítja meg, hogy hogyan. Nem gondolkozunk azon, hogy egy tanár mitől lesz motiváló egyéniség. Ehhez nyilván belső tűz is kell, hogy szeressem azt, amit csinálok, hogy úgy menjek be minden órára, hogy itt halok meg, ha ezt nem taníthatom meg, ha ezt nem tanulják meg. Viszont nagyon harmonikus személyiséget kíván, hogy valaki így tudjon bemenni órára. Ahhoz, hogy adni akarjak és adni tudjak, az kell, hogy elég stabil, kiegyensúlyozott személyiség legyek, olyasvalaki, aki képes a saját problémáin is túlemelkedve másokra figyelni.

De nem ilyen rózsaszínű a helyzet. Ehhez még egy pár évtized szükséges. Mi a valóság? Hogy néz ki ma egy magyar pedagógus lélekben, mentálisan?

Amikor a Szárny és teher anyaghoz írtam egy háttértanulmányt, s az Oktatáskutató Intézet egyik statisztikáját elemeztem, azt találtam, hogy a magyarországi tanárok mentálhigiénés állapota nem rosszabb, mint a magyarországi átlag lakosságé, amiről viszont sokszor hallani, hogy nem jó. Ha pedig nem vagyunk jó mentálhigiénés állapotban, akkor nem vagyunk képesek konfliktust kezelni, nehezen viszonyulunk másokhoz. Nem figyelünk eléggé magunkra, nincs is időnk, nem tudjuk, hogyan kell relaxálni, nem dicsérnek meg minket elégszer. Ezt tanárként is elég sokszor megtapasztaltam. Az ember odateszi szívét-lelkét és semmi mást nem vár, csak egy nagyon egyszerű emberi gesztust, vállveregetést, s ha ezt nem kapja meg, akkor utána nagyon nehéz újratöltekezni. Sosem tanítják meg a tanárokat arra, amit egy gazdasági embernek megtanítanak. Voltam egyszer egy gazdasági szakembereknek tartott tréningen, ahol egy külön modul volt annak fejlesztésére, hogy holnap és holnapután ugyanazzal az elánnal oda tudjak állni. Ezt a magyarországi tanároknak nem tanítják meg, nincs lehetőségük elsajátítani. A kollégák rengeteg különórát vállalnak, részben azért, hogy a fizetésüket kiegészítsék, részben pedig azért, mert óriási igény van rá. A hazai diákok jelentős része – több mint a fele – részt vesz valamilyen árnyékoktatási struktúrában, aminek elég erős kiszolgáló személyzete van. Tegyük fel, hogy valaki csak a kötelező 22 órájában tanít. Erre készül, hazaviszi a dolgozatokat kijavítani, s otthon még van két-három magánórája is, így pedig nem nagyon van lehetősége a töltekezésre. Mire elmehetne hangversenyre, színházba, uszodába, futni, annyira ki van facsarva vagy olyan késő van, hogy csak ül és a tévét nézi.

Melyek azok a módszertani elemek, amiket Ön jónak tart, de nagyon nehezen veszik át a pedagógusok?

Amikor a Szárny és teher anyaghoz írtam egy háttértanulmányt, s az Oktatáskutató Intézet egyik statisztikáját elemeztem, azt találtam, hogy a magyarországi tanárok mentálhigiénés állapota nem rosszabb, mint a magyarországi átlag lakosságé, amiről viszont sokszor hallani, hogy nem jó. Ha pedig nem vagyunk jó mentálhigiénés állapotban, akkor nem vagyunk képesek konfliktust kezelni, nehezen viszonyulunk másokhoz. Nem figyelünk eléggé magunkra, nincs is időnk, nem tudjuk, hogyan kell relaxálni, nem dicsérnek meg minket elégszer. Ezt tanárként is elég sokszor megtapasztaltam. Az ember odateszi szívét-lelkét és semmi mást nem vár, csak egy nagyon egyszerű emberi gesztust, vállveregetést, s ha ezt nem kapja meg, akkor utána nagyon nehéz újratöltekezni. Sosem tanítják meg a tanárokat arra, amit egy gazdasági embernek megtanítanak. Voltam egyszer egy gazdasági szakembereknek tartott tréningen, ahol egy külön modul volt annak fejlesztésére, hogy holnap és holnapután ugyanazzal az elánnal oda tudjak állni. Ezt a magyarországi tanároknak nem tanítják meg, nincs lehetőségük elsajátítani. A kollégák rengeteg különórát vállalnak, részben azért, hogy a fizetésüket kiegészítsék, részben pedig azért, mert óriási igény van rá. A hazai diákok jelentős része – több mint a fele – részt vesz valamilyen árnyékoktatási struktúrában, aminek elég erős kiszolgáló személyzete van. Tegyük fel, hogy valaki csak a kötelező 22 órájában tanít. Erre készül, hazaviszi a dolgozatokat kijavítani, s otthon még van két-három magánórája is, így pedig nem nagyon van lehetősége a töltekezésre. Mire elmehetne hangversenyre, színházba, uszodába, futni, annyira ki van facsarva vagy olyan késő van, hogy csak ül és a tévét nézi.

Melyek azok a módszertani elemek, amiket Ön jónak tart, de nagyon nehezen veszik át a pedagógusok?

Irányított projektmódszerrel most már sokan dolgoznak. De nagyon sokan nem mernek felvállalni nyílt végű vagy komplex problémákat, hiszen ebben a helyzetben én majdnem egyenértékű, vagy mellérendelt szereplő vagyok a diákjaimhoz képest. Egyáltalán nem biztos, hogy előre meg tudom oldani a feladatot, nem biztos, hogy ezeknek a kérdéseknek van egy egyértelmű megoldásuk. A fenntarthatóság pedagógiája azt mondja, hogy azok a jó problémák, amiket a diák hoz elő. Ezt úgy hívják, hogy legitim kérdést tesz fel, mert úgy érzi, hogy számára jogos kérdés, érdekli őt. Ezek borzasztó bonyolult témák lehetnek, például, hogy miért nem tudunk leszokni a dohányzásról, építsünk-e autópályát ide vagy oda. Ez egy rendkívül összetett probléma, nem biztos, hogy én vagy ő, vagy bárki valaha megtalálja rá a választ. Hogy folyamatorientált tevékenységet végezzek, hogy ne a tankönyv szerint strukturáljak ismereteket, ehhez tanárként nagyon magabiztosnak kell lennem, hogy tudjam, ő ezt meg fogja tanulni, s hogy én minden elemet áttekintettem, pontosan tudjam, miket akarok megtanítani és miket nem, vagy nem úgy. Biztosnak kell lennem, de ebben a szerepkörben nem én vagyok az, akinek a tudását átveszik, ilyen szempontból nincs tanári tekintélyem. Nem mondom meg a tutit, a tökéletes választ. Viszont azt tapasztaltam a nyíltvégű problémákkal kapcsolatban, hogyha ezek igazán beindulnak, akkor akár évekig is dolgoznak. Egyik kedvenc élményem egy C-vitaminos játék volt. Azt játszottuk, hogy a csoportban egy bíróság szereplői ülnek: voltak bírák és esküdtek, vád és védelem, és az volt a téma, hogy felesleges mesterséges C-vitamin készítményeket szednünk. A vád feladata volt bizonyítani, hogy a természetes forrásból származó C-vitamin elegendő, a védelemé pedig, hogy ezek a mesterséges készítmények mindenféle jót tudnak nekünk tenni. Le is zajlott a foglalkozás. Az elején általánosságban tanultunk a vitaminokról, utána jött maga a tárgyalás. Volt, aki még be is öltözött. A végén persze az esküdtek nem jutottak egyértelmű konklúzióra és ezzel le is zártuk a tevékenységet. Időnként várták tőlem, hogy mondjam meg, kinek van igaza, de ilyenkor okosan a háttérben kell maradni. A lényeg az, hogy amikor egy év múlva a Naszály-hegyen kirándultunk, s a terepgyakorlaton a társulásokról tanultunk, odasomfordált hozzám az egyik gyerek és azt mondta, most már igazán megmondhatnám, kinek volt igaza a C-vitaminos vitánál. Teljesen meg voltam lepve, hogy még egy év után is emlékszik rá. Azt mondta, nem csak arról van szó, hogy emlékszik rá és piszkálja ez a kérdés. Elmesélte, hogy azóta sokszor ezen vitáznak ugyanabban a szereposztásban, akár testnevelésóra előtt az öltözőben és rengeteg adatot hozott oda nekem, amit azóta találtak. Ez azt jelenti, hogy kiemelkedően jól sikerült az a tevékenység, bár meg kell mondjam, nem ez volt a leggondosabban megtervezett órám, de mégis eltaláltam a légkört és olyannyira motiváltam őket, hogy egy éven keresztül hetente ezen vitatkoztak.

Mit hiányol a magyar oktatási rendszerből?

Alapvetően a nyitott végű és komplex feladatokat. Azt gondolom, ez hiányzik a jelenlegi pedagógiai módszertani kultúrából. A nemzetközi módszertani kultúrában ez fontos elem és rengeteg kutatás is bizonyítja, bizony hatékony tanulási módszerek. Az életben is így tanulunk. Van egy nyitott végű probléma: senki nem mondja meg nekem, hogy mit főzzek vacsorára. Elmegyek a boltba, s vagy lehet kapni azt a hozzávalót, vagy nem, lehet, hogy helyettesítenem kell. Senki sem mondja meg azt sem, hogy pontosan 1 óra 3 perc alatt kell végeznem a főzéssel. Ezeket a feladatokat nap mint nap megoldjuk, de az iskolákban nem nagyon találkozunk ilyen nyitott végű és komplex problémákkal. Ezekben a helyzetekben a magyarországi tanárok döntő többsége nem érzi jól magát, nem kezeli őket szívesen. A külföldi szakirodalom viszont módszertanilag felöleli e problémák egy részét, érdeklődnek, kutakodnak, utánajárnak, kérdéseket tesznek fel, vizsgálódnak. Ilyen technika például a vitamódszer (nyílt végű viták) vagy a kísérletes módszer (vizsgálok valamit, de nem tudom előre, mit fogok találni). S lehet ezt projektmódszerrel, kooperatív tanulási technikával is csinálni. Azok a módozatok is hiányoznak, amelyek a tanulók aktív és önálló bevonódását teszik lehetővé, amikor valamit a saját környezetükben kell csinálniuk, hogy alkossanak valamit otthon vagy az iskolában, de ő találja ki. Ezt szinte minden tárgynál lehetne alkalmazni. A szürkehályog tanításánál például azt is mondhatjuk a kialakulásán túl, hogy készíts egy portfóliót egy emberről, aki valószínűleg szürkehályogos lesz. Lehetne róla karikatúrát rajzolni vagy verset írni, de ezeket nem szívesen vállaljuk fel, hiszen nem lehet egyszerűen – plusz-mínusszal, tesztekkel, A B C D válasszal – értékelni.

A szülők elvárása, a teljesítménykényszer hogyan ütközik a rendszerrel, a tanárokkal? Melyek a szülő elvárásai a tanártól, s a tanár elvárásai a rendszertől?

Én két ütközést is látok. Az egyik szülő-tanár konfliktus az, amikor a szülőnek magának is annyi rossz tapasztalata van, hogy azt mondja, ez az egész hülyeség, kár is vele foglalkozni, úgyis teljesíthetetlen. Tehát van egy nagyon alulmotivált attitűd, és van egy olyan, amikor iszonyú magas léceket kell nagyon korán megugrani, például amikor valaki nagyon szeretné, hogy a gyerekét mindenáron fölvegyék, s ott vannak az ő mintái, hogy ő hogyan felvételizett. Ezzel kapcsolatban van egy aranyos történetem. Volt egy csoportom, amivel mindenféle tanulóközpontú módszerekkel tanultunk kémiát, sokat játszottunk. Már jó két hónapja dolgoztunk együtt, amikor is egy szülői értekezleten meglátogattak az egyik diákom szülei és az volt a fő kérdésük, hogy mikor kezdünk el kémiát tanulni. Finoman jeleztem, hogy hónapok óta ezt csináljuk, de ők azt mondták, nem ezt tapasztalták. Szerintük nem kémiatanítás, ami itt történik, mert a gyerek csupa játékos élményről számol be otthon. Másrészt egyáltalán abban is kételkedtek, hogy a tizenéveseknek szükségük van-e játékra, játékos élményekre. Harmadrészt pedig nyilvánvalóan nem ez fog kelleni az érettségin, ebből nem lehet tudást szerezni. Ebben nem csak az a döbbenetes, hogy a szülők nem örültek annak, hogy a gyerekük élvezi azt, amit csinál, hogy játékos tevékenységet folytat, egyszerűen nem bíztak abban, hogy ennek révén bármi elsajátítható. Ráadásul az egyik szülő biológia pedagógus volt, aki tudja, hogy a tanuláshoz szükségesek az affektív elemek, tehát az érzelmek, az, hogy a tanuló kötődjön ahhoz, amit tanul, hogy akarjon tanulni. Számos példát mondtam neki, hogy ez célravezető módszer, hogy a diákjaink közül többen nyertek országos versenyeket, képtelen voltam meggyőzni. 11 év alatt összesen 5 olyan tanítványom volt, akit elsőre nem vettek fel arra a szakra, amire én készítettem fel, és azt hiszem másodszorra már mindenkit felvettek. Azt gondolom tehát, hogy hatékonyan dolgoztam, de mégsem sikerült meggyőznöm ezt a szülőt. Elég megfigyelni egy féléves gyereket! Hogy tanul meg ülni, állni, beszélni, vagy bármi mást? Nyilván úgy, hogy játszik, kísérletezik, s kell egy szabad légkör is ehhez.

Tehát azt tanácsolja a nyugtalankodó szülőknek, hogy ne aggódjanak? De egy szülő, aki nem beszélget önnel, nem tudja megítélni, hogy ez a módszer célravezető-e.

Azt tanácsolom a szülőknek, hogy beszélgessenek a pedagógusokkal. Rengeteg minden kiderül abból, amikor az ember társalog a másikkal, főleg hogyha igyekszik higgadtan, a problémára koncentrálva beszélgetni. Kérdezzék meg, hogy honnan hova akar eljutni, miért ezt az utat választotta, mit akar elérni. Azt gondolom, egy igazán jó pedagógus ezt nagyon tudatosan csinálja és meg is tudja indokolni, hogy miért így tanít. Én tudom, miért ezzel a módszerrel szeretnék egy csoportot oktatni. Még azt is tudom, hogy az egyik gyereknek miért ezt a feladatot adtam és miért nem azt, amit a másiknak. Érdemes megkeresni az okokat, mielőtt nagyon aggódnánk.

Felsorolt problémákat, melyek abból fakadnak, hogy nem elég nyitott a pedagógus társadalom. De miért baj ez? Hol csapódik le később, ha a gyerek nem olyan oktatásban részesül, amit körvonalazott nekünk?

A PISA-mérések eredményein nagyon jól látszik, miért baj. Azok a diákok, akiket arra nevelnek, hogy ki kell találni, mit akar a kérdező, ők egy idő után nem mernek kreatívan és önállóan gondolkodni, nem mernek igazán saját helyzetben döntést hozni, ami óriási nagy probléma. Ha az életben nem merek és nem tudok mérlegelni, nem vagyok képes felsorolni az érveimet, nem merek tanácsot kérni, nem tudok vitatkozni, ha csökken az önállóságom, aktív szerepköröm, autonómiám, akkor az borzasztó nagy probléma. Ráadásul ezzel arra tanítjuk növendékeinket, hogy elkerülő stratégiát folytassanak. Nagyon sokan nem tudják átugrani a lécet és mindenféle módon megkerülik, vagyis normakerülésre ösztönözzük őket. Egy nagyon merev, zárt hierarchikusrendszerben ez nagyon gyakran megtörténik. Azt olvastam, hogy nagyon sok magyarországi szülő keveset beszélget a gyerekeivel, 8 perces napi statisztikára emlékszem. A magyar gyerekek egy angol, norvég vagy dán csemetékhez képest sokkal kevesebb problémát osztanak meg otthon, sokkal gyakoribb az elkerülő stratégia, hiszen nem tanulunk meg egymásra figyelni, együtt dolgozni, együttműködni. Talán ez a legnagyobb probléma. Ez az a terület, amit végképp nem lehet elkerülni. Emberi kapcsolatok hálójában élünk, nem tudunk felülemelkedni azon, hogy a másikhoz viszonyuljunk, hogy a másikkal együttműködjünk, időnként együtt érezzünk, hogy értékeljük a másikat. Ezt meg kellene tanulni és ezt csak közösségben tudjuk elsajátítani. Ha a közösség nem olyan, hogy megtanít rá, akkor ott elvesztünk.

Egy iskolarendszer alkalmassá tehető arra, hogy a gyerekek nyitottabbak, közvetlenebbek legyenek?

Az összes olyan módszer, ami a csoportmunkára koncentrál – akár kisebb, akár nagyobb csoportokban –, arra tanít bennünket, hogy ki tudjunk választani például egy vezetőt, aki az adott tevékenységért felel. Nem neki kell a legjobb embernek lenni, de az adott feladatra a legrátermettebbnek az adott kontextusban. A csoport résztvevői pedig tudják, hogy akár ők is lehetnének vezetők, de ebben a helyzetben most ő a legalkalmasabb. Ez egy hosszú tanulási folyamat, nem mindig megy elsőre, de el lehet sajátítani. És meg lehet tanulni értéksemlegesen működni is, magyarul akkor is együtt tudunk működni a másikkal, ha nem tetszik a haja színe, az öltözködése. Ha ezen felül tudunk emelkedni, akkor képesek vagyunk a feladatra koncentrálni, problémákat megoldani, anélkül, hogy azt néznénk, miért pont ezt a problémát adták. Ez a mindennapjainkban, az álláskeresésben és a magánéletben is borzasztóan fontos, hogy képesek legyünk együttműködni. Érdemes megnézni azokat az országokat, ahol hasonló módszerekkel tanítanak. Hollandiában vagy Dániában például látni lehet az egyszerű, mindennapi életben is, hogy ha valaki tudja hol a kompetenciája, akkor szeretne annak a munkának eleget tenni, amit rábíztak, szeretne helytállni. Teljesít, s szinte bárkivel együttműködik, mert a feladat fontos. Ezt meg kell tanulni. Mély meggyőződésem, hogy ezeket a módszereket használni kell. Rengeteg csoportom volt, ahol az elején nagyon komoly ellenérzésekkel jöttek a 14-15 éves diákok, nem akartak együtt dolgozni. A jó gyerek attól félt, hogy majd a rossz gyerekek feladatait neki kell megoldania. A rossz gyerek pedig attól félt, hogy a jó lenézi. Ha rossz gyerekeket rakok egy csoportba, akkor mindenki attól fél, hogy ezek a rossz gyerekek az egész tevékenységet elterelik. Holott, ha én ezt nagyon tudatosan és módszeresen csinálom, akkor a jó gyerek meg fogja tanulni, mikor kell átengednie a vezető szerepet esetleg egy rossz gyereknek, mikor kell azt mondani, hogy a saját érdekében nem vállal át minden feladatot, megtanulja azokat leosztani. Megtanul bízni a másikban, hogy ő is képes azt a részfeladatot ellátni. Megpróbálja a másikból kinyerni a megoldást. Megtanul véleményt nyilvánítani, másokat értékelni.

Ennek a szemléletnek az alkalmazása egy pedagógus részéről rengeteg energia-befektetéssel jár. Nem csak hogy külön készülnie kell, utána kell néznie egy csomó dolognak, hanem különböző technikákat is el kell sajátítania, differenciálnia kell és figyelni. Egy átlag pedagógus erre azt mondaná, erre se ideje, se energiája. De ez visszajön, gondolom én.

Amikor az ember elkezd egy ilyen módszercsoporttal dolgozni, egy idő után megtanulja a csoport, hogy kell ezt csinálni. Ez azt jelenti, hogyha mondjuk fél év múlva adok egy feladatot, már sokkal gyorsabban boldogulnak vele, ráadásul olyan feladatokkal is, amik konkrétan nem is az én tanórai tevékenységemhez kapcsolódnak. Jobb közösség alakul ki. Ez az én tanári munkámat rengeteg mindenben segítheti, gyorsíthatja, hiszen nem megy el az idő és energia a fegyelmezésre, nem kell kiabálnom, hogy ő ne kiabáljon, nem kell veszekednem, hogy figyeljen, nem játszunk egymás idegeivel. Ezek nagyon energiarabló tevékenységek. Ha egy közösség megtanul egy feladatra figyelni, az nagy könnyebbség és hosszútávon rengeteget segít nekem is és neki is. Kellemesebb helyzet alakul ki, s bízhatunk egymásban. Ez a tanárnak és a csoportnak is egy tanulási folyamat, meg kell szokni ezt a pedagógiai légkört.