(...) Minden ember alapvető joga, hogy az értelme és a tanulási képessége a legteljesebb mértékben fejlődhessék. Ma már nyilvánvaló, hogy mind az egyén, mind valamely közösség fejlődése a képzésen, a tanítás, tanulás minőségén múlik. Mindannyiunk érdeke, hogy olyan tanulókat neveljünk, akik eredményesen, önállóan és egész életük során képesek tanulni. Az ezeket az alapelveket felismerő társadalmak ma nagyobb gazdasági prosperitásnak örvendenek, mint a korszerűtlen oktatási struktúrával rendelkező társaik.
Tanítható-e közvetlenül a gondolkodás folyamata?
Az utóbbi években világszerte megnőtt az érdeklődés a gondolkodás- és tanulásfejlesztő módszerek iránt. A kognitív képzés kutatása és fejlesztése sok országban viharos gyorsasággal halad. A működő programok közül néhánnyal igen jó eredményeket lehet elérni az oktatásban. (...) A gondolkodás fejlesztésének alapelvei és ezen programok bizonyos részei az iskolarendszeren belül is beépültek az oktatásba, dinamizálva, felfrissítve annak struktúráját, de a gondolkodás teljes folyamatának közvetlen tanításával egyikük sem foglalkozik, legfeljebb felveti annak szükségességét. Pedig már óvodáskorban el lehet kezdeni a hatékony gondolkodási folyamat olyan irányú kiépítését, amely eredményes problémamegoldásra, tervező, építő, alkotó gondolkodásra tanítja, neveli a jövő generációját. (...)
Az oktatás: felkészítés az életre, tehát az iskolában megtanult gondolkodásmódnak hasznosnak kell bizonyulnia az iskola után is. A gondolkodásra nevelés hagyományos módszerei nem mindig elégítik ki ezt a feltételt. (...) A pedagógusok számára az a legnagyobb kihívás, hogy milyen módon mozdítsák elő azt a fajta gondolkodást, tanulást, attitűdöt, amely a mai, magas követelményeknek megfelel. (...) A mai diákok előtt nagy feladat áll: nemcsak a konkrét munkahelyi követelményeknek, hanem az európai mércének is meg kell felelniük. A vitakészség és a kritikus gondolkodás már nem elég. A mai világban többre van szükség: döntésekre, választásokra, aktív kezdeményezőkészségre, kreativitásra, világos és konstruktív gondolkodásra. (...)
Mit tudhatunk ma a gondolkodás folyamatáról és taníthatóságáról?
A gondolkodó gyermek már nagyon korán belekezd a legnehezebb tanulási folyamatba: a nyelv elsajátításába. Az első szavakat kiejtő baba rámutat egy állatra, és kimondja: kutya. Környezete visszaigazolja állítása igaz vagy hamis voltát. (...) A kisgyermek elbűvölő erejű kíváncsisággal és gondolkodási rugalmassággal rendelkezik. Lényegre törő és elmélyült gondolkodást igénylő kérdéseket tesz fel: "Honnan tudja a földben a búzaszem, hogy tavasz van?" "Mi tartja meg az eget?" "Miért halnak meg az emberek?" Ez a korai kíváncsiság gyakran elhalványul az idő haladtával, különösen az iskolázás következményeként.
A gondolkodás fejlődésének és a tanulás sikerességének egyik kulcsa lehet, ha a gyerek korai kérdező lendületét életben tartjuk. Hogyan érhetjük ezt el? (...) A gondolkodási képességek Bloom szerinti rendszerezésében az értékelés, a szintézis és az analízis összetettebb és "magasabb szintű" gondolkodást igényel. Az alkalmazásra, a megértésre és az ismeretekre vonatkozó kérdések kevésbé összetett és így "alacsonyabb szintű" gondolkodást igényelnek. Gyermekeink rendelkeznek a tanuláshoz, hatékony gondolkodáshoz szükséges "helyzeti energiával", de fennáll annak a veszélye, hogy beleragadnak a gondolkodás alacsonyabb szintű formáiba és a vég nélkül ismétlődő rutinba, hogy nem látnak meg új utakat, nem élik át a lépésről lépésre való előrehaladást, elveszítik annak lehetőséget, hogy a tudás és tapasztalás új csapásait felfedezzék. (...)
A gondolkodási és tanulási készségek elsajátíttatásának hagyományosan kétféle felfogása létezik. Az egyik, hogy a gondolkodás tanítását építsük be minden tantárgy tanításába, a tananyag teljes egészébe. (...) A másik felfogás szerint olyan speciális programot kell kidolgozni, melynek során a gyerekekben gondolkodási készségeket alakítunk ki. (...)
Téveszmék a gondolkodás fogalmáról
- Az emberek gyakran összekeverik az információk ismeretét a gondolkodással. A gondolkodás nem helyettesíti az információt, az viszont helyettesítheti a gondolkodást. (...) A két dolog között meg kell találnunk az egészséges egyensúlyt, hiszen minden új ismeret érték, mert gyarapítja azt, amit tudunk, ám gondolkodási készségünket is állandóan fejlesztenünk kell, hogy minél jobban kamatoztathassuk azt, amit tudunk. (...)
- Az intelligenciát szintén sokan azonosítják a gondolkodással. Az a meggyőződés, hogy az intelligencia és a gondolkodás egy és ugyanaz, két téves következtetésre indíthat: az intelligens tanulókkal nem kell semmit csinálni, hiszen belőlük természetszerűleg jó gondolkodók lesznek; a kevésbé intelligens tanulókkal sem lehet csinálni semmit, mert belőlük sohasem válik jó gondolkodó. Pedig az intelligencia és a gondolkodás viszonya olyan, mint a biciklié és a biciklizőé, a bicikli az intelligencia, viszont a bicikliző - a gondolkodó ember - dönti el, hogy merre menjen vele. Tehát az intelligencia olyan képesség, amelyet csak a gondolkodásban való jártasság kifejlesztésével használhatunk ki, különben parlagon marad. (...) Ha az intelligencia - rosszul használt eszközként - akár gátja is lehet a gondolkodásnak, akkor hogyan fordíthatjuk hasznunkra ezt az értéket? Howard Gardner kutatásai nyomán ma az intelligenciát a személyiség összetett tevékenységeként értelmezzük, amely hét különböző területre osztható a rendszerbe állított információk feldolgozását tekintve: verbális, vizuális, logikai, kinetikus, muzikális, interperszonális és metakognitív intelligenciára. Csak az ember képes az információt intelligenciája különböző összetevőinek segítségével feldolgozni. Ráadásul az emberi tanulás akkor a leghatékonyabb, amikor mindegyik "beállítódás "szerepet játszik benne. Mind a hét terület fejleszthető és beállítható a gondolkodás fejlődésének szolgálatába. (...)
- Egy másik fogalomzavar az ész és a bölcsesség közötti határok elmosása miatt jön létre. Az eszesség éles rajzú fényképezőgép-lencse, a bölcsesség viszont nagy látószögű lencse. Az okos ember gyorsan old meg adott feladatokat, de a bölcs rálát az egész problémára. Azt szokták mondani, hogy a bölcsesség csak hosszú élettapasztalattal szerezhető meg. Pedig nem függ közvetlenül sem az élettapasztalattól, sem a megszerzett tudástól, sem a begyűjtött ismeretektől. A bölcsesség az ismeretek, a tudás és a tapasztalat helyes használata. (...) Mivel a bölcsesség nagyban függ az észleléstől, az észlelés képessége pedig tanítható, a bölcsesség bizonyos mértékben fejleszthető. (...)
- Szintén veszélyes a gondolkodással összetéveszteni az intellektualizmust. A nagyokos úgy fél az egyszerűségtől, mint a bukott gyerek a pótvizsgától. Legfőbb szabály: "Ha nincs elég mondanivalód, add elő azt a keveset olyan bonyolultan, ahogy csak tudod!" Maroknyi fogalomból roppant bonyolult koreográfiát lehet összeütni. Megjegyzéseket fűzhetünk mások bonyolultságához, így lassan elkezdi önmagát táplálni az egész, végül megszületik a "tudomány". Ezt a "nagyokos intellektualizmust" sokan összekeverik a gondolkodással.
- Újabb téveszme: gondolkodni nehéz. Azokban a dolgokban, amelyekben jártasságra akarunk szert tenni, szinte mindig közepesen nehéz gyakorlatokat végzünk, azaz a feladatokat meg tudjuk oldani, de be is kell gyakorolnunk azt, amit megtanultunk. A szinte megoldhatatlanul nehéz feladatok elbizonytalanítják a tanulókat, úgy látják, a gondolkodás túlzottan megerőltető. (...) Ezért a gondolkodás tanítását semmiképpen nem érdemes mindjárt a nehéz fejtörőkön keresztül kezdeni.
Most, hogy sikerült leválasztani a gondolkodás fogalmáról a lényegét elhomályosító, hamis burkokat, nézzük meg, hogy milyen gondolkodási típusokat alkalmazhatunk, melyek jellemzőek az iskolai oktatásban, s melyek az érdemtelenül elhanyagoltak.
Néhány alapvető gondolkodási típus
(...) Az iskolai tananyagok egy része csak az ún. visszaható gondolkodást fejleszti a gyerekekben, mert ismereteket közöl, amelyekről nekünk gondolkodni, véleményt alkotnunk kell. Tehát csak azt a kérdést járjuk folyton körbe, hogy hogyan reagáljunk arra, ami már megvan. Ez a gondolkodási forma szellemi lustaságra adhat okot, nem szerzünk gyakorlatot a cselekvésben, elméleti szinten maradunk. (...) A cselekvés, az aktivitás azt jelenti, hogy figyelembe vesszük mások nézeteit, hogy mik a célok, a választási lehetőségeink, milyen következmények lehetségesek, nem zárkózunk el a feltételezésektől, döntésektől, az ebből adódó konfliktusoktól.
Ezek az elemek az előreható gondolkodás részei és nem a passzív visszaható gondolkodás elemei. Iskolai keretek között az előreható gondolkodást sokkal nehezebb gyakorolni, mint a visszahatót, de ha cselekvőképes, döntésképes utódokat akarunk nevelni, akkor ki kell építeni diákjainkban az előreható gondolkodási szokásokat. (...) A kritikus gondolkodással az a probléma, hogy visszaható. Csak valamilyen javaslatra lehet kritikus gondolkodással reagálni. De honnan támad a javaslat? Az építő, alkotó, fejlesztő gondolkodás szolgál javaslatokkal és ötletekkel. A gondolkodási formák közül leggyakrabban mégis a kritikus gondolkodással találkozunk. (Vita, elemzés, érvelés, logika.) Ez valóban fontos része a gondolkodási folyamatnak, de csak akkor értékes, ha van teremtő, alkotó gondolatunk. (...)
A kritikus gondolkodás egyenes következménye az ellenszegülő, kihívó, provokatív gondolkodás. Ez akkor romboló, ha egy létező elgondolást támadunk, és a másik felet védekezésre kényszerítjük. A provokatív gondolkodás lehet előnyös is, ha a meglévő elképzelés értékeit elismerve építünk ezekre új gondolatokat, és az újat együtt vizsgáljuk a régivel. Az elemzés gondolkodási hagyományainkban annyira fontos szerepet játszik, hogy az egész felsőfokú oktatás az elemző gondolkodásmódban való jártasságot igyekszik kifejleszteni. Az elemző gondolkodással ugyanaz a helyzet, mint a kritikus gondolkodással: nem az a kérdés, hogy értékes-e, hanem, hogy elegendő-e.
Sok probléma megoldásához tervezésre éppúgy szükség van, mint elemzésre. (...) Akkor válunk kreatívvá, ha képesek vagyunk a dolgokat új nézőpontból megvizsgálni. (...) Bármely önszervező rendszerben a kreativitásnak és az alkotó gondolkodásnak pontos matematikai feltételei vannak. A tények azt mutatják, hogy az elme ilyen önszervező ideghálózatnak tekinthető. Sajnos a kreativitás nem természetes tulajdonsága az agynak. Ha fejleszteni kívánjuk, nem elegendőek a hagyományos gondolkodási eljárások, újakat kell találnunk.
A logika, akárcsak a számítógép, az általunk használt adatok és észlelések vizsgálatára való eljárás. Ezért a logikai hibákat gyorsan észrevesszük, a helyes logikai következtetéseket viszont - ha a hozzájuk tartozó megfigyelések nem kielégítőek - csak lassan fogadjuk el.A hétköznapi gondolkodás viszont nagyrészt észlelésen alapul. A legtöbb gondolati hiba észlelési hibából (beszűkült figyelem stb.) s nem logikai hibából származik. Az észlelés a bölcsesség alapja. A logika olyan zárt rendszerekben különösen fontos, mint a matematika. (...) Gondolkodásunkban - bár sokaknak ez hihetetlen - központi szerepet játszanak az érzelmek, az érzések és az intuíció.
Vannak, akik cselekvéseikben szinte kizárólag megérzéseikre hagyatkoznak, szinte istenítik érzéseiket. Ez a szemlélet veszélyes, mert a valódi érzéseink sokszor a helyzethez nem illők is lehetnek. Ha fejlesztjük észlelőképességünket, jobb eredményt kapunk. A logika és a vita nem változtathat érzéseinken, az észlelés viszont igen. Az érzéseket nem kizárni kell a gondolkodásból, hanem a megfelelő módszerekkel megadni nekik az őket megillető helyet. Az intuíció nagyon fontos szerepet játszik a gondolkodásban, mindamellett veszélyes dolog tétlenül várni a mindent megoldó intuíció sugallatára.
- Lepenye Mária írása teljes terjedelmében olvasható az Új Pedagógiai Szemle novemberi számában.
