Hatékonyság, eredményesség és méltányosság
2005/01/09 14:23
1050 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
Lannert Judit előadása kísérletet tesz a hatékonyság, az eredményesség és a méltányosság fogalmának értelmezésére, és elemzi az eredményesség és az oktatást meghatározó társadalmi feltételrendszer közötti kapcsolatot. Az előadás egyik fontos megállapítása, hogy a magyar oktatási rendszer azért van többek között válságban, mert nem elég hatékony, nem elég eredményes, és a méltányosság sem érvényesül kellőképpen benne.

(...) A nemzetközi szakirodalomban - a minőség vagy eredményesség (excellence) és az egyenlőség vagy méltányosság (equity) már régóta együtt tételeződő fogalompárt alkotnak. A PISA-adatok is arról árulkodnak, hogy a méltányosabb rendszerekben a tanulók általában magasabb szinten teljesítenek, viszont az erősen szelektív rendszerekben az össztanulói teljesítmény elmarad a nemzetközi átlagtól. Ez arra utal, hogy a méltányosság és eredményesség (ami a PISA-vizsgálat esetén egy bizonyos módon mért tanulói teljesítményt jelent) - a rendszer szintjén mindenképpen - két egymást segítő dimenzió. (...) Ugyanakkor a hatékonyság a közoktatásról szóló nemzetközi diskurzusban nincs annyira előtérben, hiszen az oktatásnak elsősorban nem az a célja, hogy hatékony, hanem hogy eredményes legyen. A hatékonyság problémája ott vetül fel, ahol egyrészt szűkösek az erőforrások, és oda kell helyezni azokat, ahol a legjobban hasznosulnak, illetve amikor pazarlónak tűnik a rendszer, vagyis viszonylag nagy beruházással viszonylag csekély eredményt tudnak felmutatni.

Magyarországon a kilencvenes évek közepén - amikor a dinamikusabb növekedési pályára való állás nagymértékű megszorításokat követelt a közszférában - különösen erőteljesen merült fel az oktatás hatékonyságának kérdése. A kilencvenes évek második felében a szegregáció látványos növekedésével a méltányosság kérdése került a középpontba, míg a PISA nemzetközi vizsgálat adatai az oktatás eredményességére irányították a figyelmet. Jelenleg elmondható, hogy a magyar közoktatás e három területen meglévő problémái nem oldódtak meg (sőt egymást erősítve élnek tovább); a magyar közoktatás sajnálatos módon se nem hatékony, se nem eredményes és nem is méltányos. Nézzük meg sorban, hogy vajon mit is értünk ezeken a fogalmakon, és milyen képet fest e dimenziók mentén a hazai oktatás.

A hatékonyság kérdése

A hatékonyságot közgazdasági értelemben kétféleképpen is megközelíthetjük: adott erőforrásból kell minél többet kihozni, vagy minél kevesebb befektetéssel ugyanazt az eredményt elérni. Ez a kétféle értelmezés mégsem jelenti ugyanazt. Az első értelmezés szerint az a cél, hogy minél többet hozzunk ki a meglévő erőforrásainkból, a másik szerint viszont az, hogy valamit minél olcsóbban állítsunk elő. A közszféra és a közoktatás számára is a cél az, hogy minél többet hozzon ki magából, nem pedig, hogy egy adott szintet - ráadásul, ha ez a szint igen alacsony - minél olcsóbban biztosítson. (...) A magyar közoktatási minimum az, hogy a gyerekeket a tankötelezettségi korig iskolában tartsuk és megtanítsuk őket írni, olvasni, számolni.Vajon teljesíti-e a magyar közoktatás ezeket a minimumokat? A tankötelezettséget és lemorzsolódást illetően sajnálatos módon nincsenek 2000 utáni adataink. Az évismétlési adatokból viszont kikövetkeztethető, hogy a közoktatás egy szegmensében bizonyosan nagy a baj, mégpedig a szakiskolákban. Az írni-olvasni tudás szintjéről pedig a PISA 2000 felmérés adott nemzetközi viszonylatban is összemérhető képet a magyar oktatásról. A 15 éves magyar tanulók majdnem egynegyede teljesített nagyon gyengén, az egyes vagy az egyes szint alatt. Ez utóbbiak gyakorlatilag funkcionális analfabétáknak tekinthetők. (...)

Tegyük fel mégis, hogy a magyar oktatás teljesíti a minimumot, tehát van értelme megnézni, milyen ráfordítással éri el az adott outputot. A ráfordításokat sokféleképpen vizsgálhatjuk. Az egyik leggyakrabban használt és évek óta a magyar oktatás hatékonysági problémájára utaló legfontosabb indikátor, az egy pedagógusra jutó tanulók száma. Magyarországon nemzetközi összehasonlításban igen kevés tanuló jut egy tanárra. (...) Ez önmagában még nem lenne baj, hiszen a kiscsoportos foglalkozások előnyeit mindenki ismeri. A gond az, hogy a teljesítményadatok nem tükrözik vissza a nemzetközi viszonylatban nagymértékű pedagógusráfordítást. (...) Ugyanakkor kérdés, hogy ez az arány jól mutatja-e a valódi beruházásokat? Ez az arány összefügg ugyan a bértömeggel, de nem tudunk semmit a konkrét pedagógusi erőfeszítésekről, a tanári munka minőségéről. Ha a tanárok visszatartják a teljesítményüket, akkor a nagy létszám nem takar annyi energiaberuházást, mint elsőre gondolnánk. Ugyanakkor a nagyobb pedagóguslétszám még nem jelenti azt, hogy nemzetközi összehasonlításban is sokat költenénk az oktatásra. Az egy tanulóra vetített összeget tekintve alaposan elmaradnak a magyar oktatásra fordított erőforrások az OECD-átlagtól, dacára a csökkenő gyereklétszámnak. (...)

A tanulókra, gyerekekre szánt időt talán leginkább a közvetlen tanításra szánt idő mutatja. A 60 percre átszámított konkrét tanítási idő a magyar középfokú oktatásban nemzetközi viszonylatban alacsonynak tűnik, míg az alapképzésben a középmezőnyben foglalunk helyet. Cinikusan szólva, lehet, hogy a magyar oktatás mégsem olyan alacsony hatékonyságú, mert elképzelhető, hogy diákjaink azért nem teljesítenek jól, mert kevés a gyerekekre irányuló konkrét tanítási idő. (Nálunk a leghosszabb a nyári szünet például.) (...) Olyan ördögi kör alakul ki, ahol a gyereklétszámra vetített túlzottan nagy pedagóguslétszám nem teszi lehetővé a bérek emelkedését, az alacsony bérek viszont nem teszik vonzóvá a pedagóguspályát, ezért azon az évek során egyre erősebb kontraszelekció működik. A pedagógusok közt egyre kevesebb a fiatal, és az a kevés fiatal is általában alacsonyabb végzettséggel (főiskolai diploma) lép a pályára, mint amilyen végzettséggel a már tanító idősebb kollégáik rendelkeznek (egyetemi végzettség). (...)

Hatékonyság és szelektivitás

Sokszor a hatékonyság fogalma összekapcsolódik a piac és a verseny fogalmával. Megfelelő információk birtokában elvileg a szülők és a tanulók megalapozott ítéletet hozhatnának az egymással versengő iskolák szolgáltatásairól, a leghatékonyabb iskolák pedig magukhoz vonzzák a legjobb diákokat és erőforrásokat, míg a többiek lecsúsznak. Ez a fajta verseny természetesen a közoktatás terén lehetetlen, hiszen adott szintű ellátási kötelezettség van. Amennyiben azonban az intézmények megtehetik, mert a kliens számára (akárcsak az egészségügyben vagy a biztosítópiacon) sokszor nem adott a valóban szabad választás lehetősége (területi szempontok, tökéletlen információ), kizárják az ügyfeleik közül a magas költséggel (erőfeszítéssel) járó, magas kockázatú klienseket. Ezzel olyan szelekció indul be, ahol kialakulnak az egymástól igen különböző homogén iskolák, és felerősödhet a szegregáció. A szelektivitás csökkenése ugyanakkor minden bizonnyal pozitív externáliákhoz vezet, például azáltal, hogy a helyi közösségi iskola erősíti a közösségi kapcsolatokat, enyhül a szegregáció mértéke. Kérdés viszont, hogy egy társadalmilag inkluzív (befogadó) helyi oktatási rendszer összeegyeztethető-e egy társadalmilag exkluzív (kitaszító) rendszerrel. (...)

Eredményesség

Az eredményesség fogalma a közoktatásban széles körben használt fogalom, amely mögött viszont nincs még széles szakmai konszenzus. A legalapvetőbb kérdések: mit, milyen eszközökkel mérünk, és mire használjuk fel az eredményeket. A nemzetközi gyakorlat szerint az eredményességvizsgálat nem pusztán végterméket, hanem kimenetet mér, és alapvetően a tanulói teljesítmény mérésén alapszik. Itt az időben zajló változás a legfontosabb, ahol rögzítik a kezdő állapotot, és a lezajlott fejlődést helyezik a középpontba. Fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy az eredményesség az oktatásban elsősorban nem a tanuló, hanem főleg a pedagógus és a pedagógusközösségek eredményességét jelenti. (...) Miután az eredményesség nagymértékben függ egy adott iskola adottságaitól is, ezért az iskolák eredményességét időben és térben kell vizsgálni, és az azonos adottságú iskolákat érdemes csak összehasonlítani, vagyis az ún. benchmark használata ajánlatos. Az eredményesség mérése nálunk még gyerekcipőben jár, de már vannak erre nézve biztató jelek, mint az éves kompetenciamérések, az iskolai rangsorok finomodása, a külső mérések egyre gyakoribb használata, a diagnosztikus felmérés beemelése az iskolai gyakorlatba vagy akár az érettségi standardizálása. Az úttörő kezdeményezéseket mindenképpen folytatni és erősíteni kell, hiszen csak vita során alakulhat ki erről a fogalomról valamilyen konszenzus a szakmában. (...)

Az oktatás eredményességéről egyre többet tudunk, de még mindig nagyon keveset. A legalapvetőbb adatforrásnak jelenleg a nemzetközi felmérések tapasztalatait tekinthetjük. (...) Amit ma a magyar oktatási rendszer eredményességéről tudunk, azt elsősorban a PISA 2000 felmérés alapján tudjuk. Mik is a nemzetközi mérések legfőbb tanulságai számunkra? Magyarországon a szülők iskolai végzettsége befolyásolja legjobban a tanulók teljesítményét. Nálunk kifejezetten nagyok a különböző iskolai végzettségű anyák gyermekeinek a tanulmányi teljesítményei közötti különbségek. (...) A szülők iskolázottságának hatása éppen azért lehet ilyen nagy, mert az erős szelekciós mechanizmus miatt az iskolák belül igen homogének, míg egymástól nagyon különböznek, és ezáltal az iskolák tanulói összetételén át ható aura felerősítheti a kezdeti előnyöket és hátrányokat. Az iskola tehát a homogén összetételén át közvetve befolyásolja a tanulók teljesítményét. Az iskolák közötti teljesítmények nálunk jobban különböznek, mint az iskolán belüliek, miközben a sokkal jobb eredményt produkáló skandináv országokban éppen fordított a helyzet. (...)

Méltányosság és eredményesség

A PISA 2000 adataiból az derül ki, hogy minél hierarchikusabb és rendiesebb egy társadalom, annál inkább hajlamos az elit az iskolapolitikát úgy alakítani, hogy kedvező társadalmi pozíciójukat minél nagyobb eséllyel biztosítsák, vagyis a családi status quo szerepét erősítsék. Ez a folyamat annál sikeresebb, minél kevésbé nyilvánvaló. Ma már az anyagi és a kulturális tőke újratermelése szabályozott formában zajlik, ugyanakkor a társadalmi tőke esetében ezek a folyamatok kevésbé láthatóak. Ez az a folyamat, ahol az iskola, akarva-akaratlanul ludas, hiszen a pedagógiai érvekkel alátámasztott szelekció folytán olyan homogén tanulási közegek alakulnak ki, amelyekben a társadalmi tőke - vagyis az emberi kapcsolatokon keresztül kialakítható társadalmi normák - és annak gyarapításának esélye is igen egyenlőtlenül oszlik meg. Az internet alapjaiban változtatja meg az ismeretek megszerzésének és a kommunikációnak a módját, már nem annyira a megszerzett iskolai végzettség, illetve ismeretek, mint az információdömpingben való eligazodás és informáltság segít az életben való boldogulásban. (...)

Azáltal, hogy az elit elkülöníti magát a többi rétegtől, megfosztja őket attól az esélytől, hogy növeljék társadalmi tőkéjüket, ami például az elittel való interakció során tudna gazdagodni. Nem jön létre olyan erős norma (társadalmi tőke), ahol a felnőttek hiteles és következetes elvárásai hozzájárulnak ahhoz, hogy a gyerekekben is erős normarendszer és jövőorientáltság alakuljon ki. Külön probléma, hogy az ilyen családok gyerekei számára az iskolában tanító pedagógusok is gyakran hiteltelenekké válnak, hiszen a területi szegregáció és iskolai szelekció révén az ilyen iskolákban tanító pedagógusok is kudarcnak élik meg helyzetüket. (...)Az erős szelekciós mechanizmus miatt az iskolákban a társadalmi tőke egyenlőtlen újratermelése zajlik, és a rendszer szintjén az elit iskolákban zajló társadalmitőke-növekedés nem tudja kellően kompenzálni azt a társadalmitőke-csökkenést, amely a hátrányos helyzetű homogén osztályokban történik. A pedagógus éppen ezért az ilyen közegekben kulcsszerepet játszik, hiszen ő jelentheti a kapcsot a szélesebb társadalom irányába. (...)

Paradigmaváltásra van szükség: az adott tananyag osztályteremben frontális módszerrel való "leadása" helyett az egyéni igényeket kielégítő differenciált, személyre szabott pedagógiai megközelítésre kellene a hangsúlyt áthelyezni. A nagy volumenű, fentről vezérelt reformok ideje lejárt. Mi már megreformáltuk az irányítási, a finanszírozási rendszert, az iskolaszerkezetet, a tananyagot. Most arra lenne szükség, hogy az osztálytermekben is elinduljon valami. (...) A magyar oktatás a válság számos jelét mutatja, a nemzetközi adatok alapján se nem eredményes, se nem hatékony, se nem méltányos eléggé. Ez viszont nem téríthet el minket attól, hogy szembenézzünk a helyzettel. Csak akkor javíthatunk az oktatás minőségén, ha mindhárom területen javulást tudunk elérni. (...)

Az önbizalom növeléséhez az értékelés kultúrájának megváltozása is elengedhetetlen. Ahogy a gyerekek esetében a kezdő szakaszban bevezettük a bukásmentességet, a motiváló szöveges értékelést és az egyéni differenciált bánásmódot, ugyanúgy járna ez a fajta értékelési rendszer az iskoláknak és a tanároknak is. Bizalomra van szükség a fejlődéshez, de ehhez határozott elvárásokat, közösen kialakított mérőeszközöket kell rendelni. A pedagógus, az iskolavezetés számára is az olyan értékelés motiváló, amely nem összegez, hanem folyamatában vizsgálja az ott zajló munkát, figyelembe véve a torzító tényezőket, mint például a települési adottság, tanulói összetétel, és ahhoz hasonlít, akihez lehet. Az iskolák sem egyformák ugyanis, van ilyen és olyan, sőt a pedagógusok között is van jó és rossz is. A pedagógus és az iskola is személyre szabott bánásmódot igényel. Az értékelési kultúra akkor tud megváltozni, ha minden területen megváltozik.

Mi kell mindehhez a pedagógus részéről? Önkritika, hogy vállalni tudja a felelősséget a kudarcért is, szembenézve azzal, hogy valóban válságos a helyzet. Igényesnek is kell lennie, de elsősorban önmagával és nem annyira a diákkal szemben. Nem létezik, hogy egy évfolyam negyede úgy megy ki az iskolából, hogy nem tud írni-olvasni, és képtelenség azt feltételezni, hogy ez az ő hibájuk. (...) Természetesen kellő önbizalommal is kell rendelkeznie a pedagógusnak. El kell hinnie, hogy a munkája komolyan befolyásolja a jövendő nemzedék és ezáltal saját jövőjét is, és ha a közeg segítő, ha szakmailag folyamatosan tud fejlődni, akkor lesz önbizalma ahhoz is, hogy szembenézzen a kudarcokkal is. (...)

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
ENABLE program Program iskoláknak a bullying ellen
eBiztonság Minősítés Minősítési rendszer oktatási intézményeknek
Jövő osztályterme Modern tanulási környezetekről a Sulineten