Az oktatási módszerek oktatásának helye

A tanítási módszerek oktatásának problémája feltétlenül beágyazandó egy átfogóbb kérdéskörbe, ez a tanárképzés lényegének, alapvető paradigmájának megragadása. E paradigmával kapcsolatban két főbb elképzelést kell kiemelnünk, az egyiket objektivista, a másikat konstruktivista megközelítésként értelmezzük. A tanárképzés objektivista modelljében az történik, hogy a tanárjelölt elsajátít, átvesz egy vagy több elméleti orientációt, a gyakorlati megvalósítás rendszereit, vagyis a rendszerré szerveződő nevelési, oktatási technikákat, felépül benne külső hatásra egy pedagógiai kultúra. E modellben a tanárképzés döntő kérdései, hogy mi ennek a kultúrának (elméleteknek, technikák rendszereinek) a tartalma és hogyan történik az átadása. A konstruktivista modellben ezzel szemben a pedagógiai kultúrát nem kapja a hallgató, nem átadjuk neki, hanem saját maga konstruálja meg egy aktív építkezésként értelmezhető folyamatban. (...) Ebben az utóbbi modellben szeretnénk elemezni a pedagógiai kultúra formálódásának folyamatait. (...)

A tanárképzés alapvető céljainak újrafogalmazása

A konstruktivista megközelítésben nem átadásról, közvetítésről kell beszélnünk, hanem változásról. A hallgató már birtokol egy valamilyen jellegű és minőségű, általában a "naiv" jelzővel illethető elméletet, elméletrendszert, s ebben kellene elérni valamilyen, később még pontosabban leírandó változásokat. (...) A hallgatók számára biztosítani kell, hogy megismerjék saját álláspontjuk, elképzeléseik, hiteik, elméleteik lényegét, ezeket összevethessék a tradicionális vagy újabb elméletekkel, amelyeket a pedagógia kidolgozott, biztosítani kell a választás lehetőségét, a saját, kiforrott elképzelések konstrukcióját.

Nem cél, hogy a hallgatók konstruktivistává váljanak, de cél, hogy tudatosan és következetesen tudjanak dönteni a többféle lehetőség közül, illetve megszerezzék azt a tudást, amely különböző elképzelések megfelelő kontextusban történő alkalmazásához szükséges. Ezt nevezik fogalmi váltásnak. A fogalmi váltás korszerű koncepcióiban nem arra van szükség, hogy egy új elképzelés, egy új elmélet felülírja, helyettesítse a régit, hanem arra, hogy a tudásrendszer új megközelítésekkel, új elméletekkel gazdagodjék, és a meglévő koncepciók lehetőleg minél világosabban elhatárolódjanak egymástól. A tanárképzésben az így felfogott fogalmi váltásokra lenne szükség, s ennek kell megteremteni a feltételeit.

A tanárképzés tartalma, a fogalmi váltások területei

Nyilván felmerül a kérdés, hogy milyen tudásterületeken, vagyis milyen részletek tekintetében kell elérni fogalmi váltást. Nem tudjuk itt kimerítően tárgyalni ezt a kérdést, hiszen akkor az egész pedagógiát kellene elemeznünk. Néhány, elsősorban a tanítással kapcsolatos, illetve a módszereket érintő kérdéskörre azonban szeretnénk felhívni a figyelmet. Az ellentétpárok első tagjai minden esetben a hallgatók kezdetben meglévő tudását nagy valószínűséggel jellemző koncepciók, a második elemek minden esetben azok, amelyekkel gazdagítani kellene a pedagógiai elképzelések rendszerét.

Az általunk most és itt hangsúlyozni kívánt ellentétpárok a következők:

• A gyermek rögzített képességének, e képesség behatároló szerepének elfogadása. ↔ Az alkalmazható tudás potenciálisan korlátlan fejleszthetőségébe vetett hit.
• A tanulás eredményességének belső feltételrendszere tekintetében a külső tényezők teljes hatástalanságának felfogása, a külső hatások érvényesülésének jelentős redukciója, a gyermekfelelősségének korlátlan megnövelése. ↔ A szociális közeg mély személyiségfejlesztő hatásrendszerébe vetett hit, a pedagógia felelősségének mindenek elé helyezése.
• Vezérlő vagy jó esetben szabályozópedagógusi szerep. ↔ Szakértői, segítői pedagógusi szerep.
• Tankönyvcentrikus ("letanító") oktatás. ↔ Programcentrikus, fejlesztéscentrikus oktatás.
• Memorizálást és algoritmusalkalmazást preferáló oktatás. ↔ Problémamegoldást, értelmezést, megértést preferáló oktatás.
• A teljesítmények külső értékelőjének tanári szerepe. ↔ A tudás adaptivitásának önértékelés keretében való értékelését elősegítő szerep.

(...) A fenti felsorolás nem képes tükrözni, hogy a korszerűbbnek tartott elképzelések differenciáltabban is megközelíthetők. A gyermekközpontúság erre kiváló példa. Azt állítjuk, hogy bármennyire is központi jelszava lett a tanításról alkotott felfogásoknak a gyermekközpontúság, e tekintetben nem sikerült áttörést elérni, mert a nem gyermekközpontú gondolkodás és gyakorlat magva, vagyis a tudás objektív átadásába vetett hit maradt változatlan. Ilyen körülmények között a gyermekközpontúság csak humanizmust, gyermekszeretetet jelent, de valódi felszabadításról, a tanulási folyamatok valódi önállóságáról nincs szó. (...) Csak a konstruktivista tanítás- és tanulásszemlélet jutott el oda, hogy a tanulási folyamatokban a gyermeki szuverenitást annak értelmezi, ami: szuverenitásnak, s a tanítást is annak, ami, vagyis a tanulási folyamatok feltételei biztosításának.

A változásról

(...) A fogalmi váltások feltételeinek sokféle leírása létezik, azonban ezek döntő többsége lényegében azonos mondanivalóval rendelkezik. Sematizálva a folyamatot, a következő elemeit írhatjuk le. A tanuló embernek korábbi tanulásai alapján vagy éppen a szóban forgó fogalmi váltással összefüggésben meg kell tanulnia, el kell fogadnia, hogy a problémáknak általában többféle megközelítése lehetséges, ezek közül logikai alapon általában nem lehet kiválasztani a megfelelőt. El kell fogadni, hogy általában nincs egyetlen üdvözítő válasz a kérdéseinkre. Kell, hogy kialakuljon egy részleges elégedetlenség a meglévő, eddig vallott elképzelésekkel kapcsolatban. Vagyis szükségünk van a motivációnak arra az elemére, amely új, alternatív megoldásokra sarkall bennünket.

Az új elképzeléseknek "tudniuk kell" magyarázni, előre jelezni mindazt, amit a régiek tudtak. Egy új konceptuális rendszer fejlődése során ez a feltétel általában nem teljesül, csak mintegy ígéretként. A tanuló embernek meg kell szinte sejtenie, hogy az új elképzelések legalább olyan jók lesznek, mint a régiek. Az új elképzeléseknek tudniuk kell választ adni olyan kérdésekre, amelyekre a régiekkel nem sikerült megnyugtató választ találni, bizonyos esetekben tehát az új konceptuális rendszernek jobbnak, hatékonyabbnak, adaptívabbnak kell mutatkoznia a réginél. Az új elképzeléseknek gyümölcsözőnek, ígéretesnek kell látszaniuk új problémák felvetése és megoldása kapcsán. (...)Mit jelent mindez a tanárképzés szempontjából, illetve a módszertani kultúra átalakulása terén?

A szemléleti nyitottság formálása

Az egyetemi, főiskolai képzés egészének kell képviselnie azt a szemléletmódot, hogy a problémák megközelítései sokfélék lehetnek, s ezekkel érdemes megismerkedni. (...) E gondolkodásmód kialakításában a szakmai képzéseknek is óriási feladatai vannak. Mindegy, hogy magyar szakosról, történészről, fizikusról, kémikusról vagy valamilyen szakképzési tantárgy leendő oktatójáról van szó, a szakmai tantárgyak elsajátítása során is meg kell hogy erősödjék bennük az elképzelés, hogy az emberi megismerés alternatív konceptuális rendszerek kidolgozásán, azok adaptivitásának állandó társadalmi értékelésén keresztül halad előre. (...) (...)

A tanárképzés nem tudományos vállalkozás, hanem merőben gyakorlati. A gyakorlatnak döntenie kell a különböző megközelítések között, amikor saját magát koncipiálja, megszervezi, értékeli. Ekkor a különböző megközelítések adaptivitása lesz a fő kérdés, s ez egyfajta felelősséget is jelent. Azt gondoljuk, hogy a mai Magyarországon a tanárképzésben is az a hozzáállás lenne az adaptív, amely a korszerű tudományelméletek sajátja, amelyek szerint a tudományban kibékíthetetlen, egymással össze nem mérhető paradigmák szerint zajlik a kutatási eredmények megtalálása.

A változás, változtatás motivációjáról

A meglévővel való elégedetlenség kialakítása kényes pontja a fogalmi váltás folyamatának. Miért akarunk elégedetlenséget, amikor a tudomány szerint a meglévő koncepció nem öszszehasonlítható az újjal? Itt mintha mégis valamilyen elkötelezettséget vállalnánk az új mellett, mintha száműzni akarnánk a régit. Nem erről van szó.

Először is, amint azt részletesebben is bemutattuk, tudományosan nem teszünk különbséget a két elképzelés között. A gyakorlatban azonban mégiscsak döntésekre van szükség, s ahhoz, hogy ezek a döntések megszülessenek a hallgatóban, a leendő pedagógusban, érvekre, ismeretekre van szüksége. Ő jelenleg birtokol már pedagógiai elképzeléseket, ezek jobbára egy hagyományosabb, régebben kialakult konceptuális rendszerbe rendeződnek. Ahhoz, hogy bármi mást is képes legyen számba venni a gyakorlati döntései során, valaminek motiválnia kell más megközelítések figyelembevételére. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy meglévő elképzeléseivel kapcsolatban is kritikus legyen. Ennek a kritikusságnak a kialakításához szükséges a fogalmi váltás folyamatában az elégedetlenség a meglévő elképzelésekkel.

Milyen meggondolásokra támaszkodhatunk a tanárképzésben a meglévő elképzelések kritikájával kapcsolatban? Fordítsuk figyelmünket elsősorban a módszerek felé. Először is: nem a módszereket kell kritika alá venni. (...) Minden módszer alkalmazható bármilyen pedagógiai elméleti keretek között, csak az alkalmazás mikéntje, beágyazottsága, a kijelölt célok, a korlátok, a hangsúlyok lesznek mások, akár olyannyira, hogy már szinte nem is ugyanarról a módszerről van szó. A konstruktivista pedagógia radikálisan képviseli ezt az elvet, mert mindenevőként minden korábban kidolgozott tanítási módszert alkalmazhatónak tart, ez alól még a látszólag csakis ismeretátadásra alkalmas módszerek (előadás, magyarázat, kérdve kifejtés stb.) sem kivételek. A különbségek a módszerek alkalmazásának mikéntjében, elveiben jelennek meg.

Az egyik kritikus pont az idő problémája. A hagyományosabb pedagógiai megfontolások keretében az időt az átadási folyamat szervezi, vagyis az elsajátítás ütemét mindenekelőtt az elsajátítandó tananyag mérete határozza meg. Ebből a helyzetből szüntelen csiki-csuki következik, hiszen az élet állandóan növelné a tananyagot, a tantárgyi lobbik érdekei is erre mutatnak, mások viszont ezt normális korlátok között tartanák.

Ezzel a szemléletmóddal szemben kell kritikussá tennünk a hallgatókat, ha a módszerek alkalmazásának kérdéseit tanítjuk. Ugyanis az egész gondolkodásmód mögött az ismeretátadásra alapozott pedagógiai gondolkodásmód megkérdőjelezhetetlensége áll. Ha a tanulási folyamatot a tudás konstrukciójaként értelmeznénk, akkor az itt leírt meggondolások fel sem merülnének. (...) Az ütemet a gyerekek konstrukciós folyamatai szabják meg, ezek szervezéséhez pedig gondosan tervezett módon van szükség a legváltozatosabb módszerekre. Nem a tananyag megtanítása, letanítása szabja meg a folyamatok időbeli kereteit, hanem az a feladat, hogy a gyerekeknek az értelmes tanulás folyamatain kell keresztülmenniük. (...)

A módszerek kiválasztását tehát nem a "letanítás", hanem a megértés szükségletei határozzák meg. (...) Kritika alá kell venni azt az elképzelést is, hogy vannak "jó módszerek", amelyeknek alkalmazása automatikusan eredményhez vezet, s vannak "rossz, elátkozott módszerek", amelyek a mai gyakorlatban tapasztalt túlsúlyukkal gátolják a megújulást. (...) A pedagógusképzésnek világosan be kellene mutatnia, s gyakorlati példákkal is szolgálnia kellene arra, hogy a hagyományosnak vagy "rossznak" tartott módszerek is gondos alkalmazás keretei között tehetnek rendkívül jó szolgálatot, s a nagyobb becsben tartott, érdekes módszerek alkalmazása is lehet csapnivaló, az alapvető célokkal szemben ható. (...)

Az új elképzelések megformálásáról A fogalmi váltások feltételeivel kapcsolatban felsoroltak többsége arról szól, hogy a hallgatónak el kell sajátítania a másik, az új elképzelést is, s ennek meggyökeresedésével, a gyakorlatba való átvitelével kapcsolatos követelményeket írja le a feltételek rendszere. Az elsajátítás történhet a lehető "legprimitívebb" módon is, egyszerű szövegtanulással, irodalomfeldolgozással, előadások, magyarázatok alkalmazásával. Indokolt azonban a tanárképzés keretében a módszerekkel való ismerkedés módszerét is a módszerek megtanulásának szolgálatába állítani. (...) Azt nem tartjuk jónak, hogy a pedagógia tananyaga egészével, annak elsajátításával kapcsolatban az előadásra kerül a hangsúly, és a szemináriumok, a gyakorlatok sokkal inkább csak a kiegészítés, az illusztráció, a gyakorlás célját szolgálják. Az alapvető tanulási folyamatoknak kellene intenzívebb módszerek, elsősorban kooperatív technikák alkalmazásának keretei között zajlaniuk.

A tanulási folyamat szervezésében jó lenne, ha egyre nagyobb szerephez jutnának a hallgatók önálló tudáskonstrukciós folyamatait elősegítő megoldások. (...)Az újjal való ismerkedés igényli, hogy ennek az újnak jó gyakorlati példáival is meg lehessen ismerkedni. Itt két alapvető gondot kell említenünk. Az egyik, hogy a tanárképzés négy szegmense, a szakképzés, a pedagógiai, pszichológiai képzés, a szakmódszertan-oktatás és az iskolai gyakorlat négy olyan ló, amely a tanárképzés szekerét a négy égtájnak megfelelő irányokba húzza. (...) Az újjal való ismerkedés ma úgy történik, hogy a tanárképzés területei közül egyesek azt mondják az újra, hogy az érdekes, jó, alkalmazandó, mások, más területen pedig rossznak, hibásnak bélyegzik. A másik gond az új elképzelésekkel való gyakorlati ismerkedés területén a gyakorlóiskolai rendszer problémája.

A pedagógiaórákon a hallgató azt hallja, milyen jó lenne, ha sokszor alkalmazna csoportmunkát, majd amikor iskolai tanítási gyakorlatán valóban alkalmazni akarja, a vezető tanára ezt megtiltja. Véleményünk szerint a gyakorló iskolai tevékenység új formáit lenne jó kidolgozni, kikísérletezni. Bátrabban kellene a gyakorlóiskolai munkába bevonni olyan pedagógusokat, akik hosszabb ideje magas színvonalon, az új pedagógiai elképzelések gyakorlatba ültetésével végzik tevékenységüket, igaz, esetleg nem a "hivatalos" gyakorlóiskolában.

Tanulmányunkban igyekeztünk bemutatni, hogy a tanárképzésben a tanítási módszerek oktatása során indokolt lenne új meggondolások alkalmazása. (...) Ahhoz, hogy az iskolában a pedagógusok által alkalmazott módszerek köre lényegesen bővüljön, és e módszerek a mainál jobban szolgálják a növekvő követelmények kielégítését, elsősorban arra van szükség, hogy átalakuljon a gondolkodás a pedagógiai feladat egészéről. A konstruktivista pedagógia e folyamat értelmezéséhez megfelelő elméleti keretül szolgál, de ez nem jelenti azt, hogy automatikusan a konstruktivista pedagógiát "kell követni". (...)