Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések?
Szendrei Judit
2007/11/25 22:43
2422 megtekintés
A cikk már legalább egy éve nem frissült, az akkor még aktuális információk lehet, hogy mára elavultak.
Oktatáspolitikai diskurzuselemzés egy amerikai társadalmi vita kapcsán. A szerző tanulmányában azt elemzi, hogy milyen folyamatokban bizonyul alkalmas eszköznek a pozitív diszkrimináció az etnikai, szociokulturális, nemi hátrányok kompenzálásában, melyek leküzdésében mutatkozik eredményesebbnek a társadalmi felzárkóztatási stratégia.

A tanulmány apropóját és aktualitását az adta, hogy 1996. novemberében Michigan államban (USA) a szavazók 57%-ának döntése értelmében megszüntettek minden olyan támogatást, amit eddig faji, nemi, etnikai-nemzeti hovatartozás alapján kaptak a rászorulók. A népszavazás körüli kialakult vita elemzésével a szerző bemutatja mindkét oldal összetett szempont-és érvrendszerét, melyek olyan kérdéseket vetnek fel, ami a hazai közoktatási és nevelésszociológiai diskurzusban is relevánsak.

Affirmativ Action

A kifejezést J. F. Kennedy elnök használta először 1961-ben az egyenlő foglalkoztatási esélyek garantálásának érdekében hozott rendeletben. A rendelet megfogalmazza, hogy a felvételt, alkalmazást illető gyakorlatban a faji előítéletmentességet garantáló megerősítő tevékenységekre van szükség. Kennedy nyomdokain járva Lyndon B. Johnson megtilt bármilyen megkülönböztetést faji, vallási, nemzeti vagy bőrszín alapján. "Nem csak a z egyenlőséget, mint jogot és elvet keressük, hanem az egyenlőséget, mint társadalmi tényt, eredményt." - mondja egyik beszédében.

A törvény előtti egyenlőség (eqality in low), az esélyegyenlőség, az egyenlő lehetőségek (equality of opportunities, equality in chance) fogalma mellett megjelenik a méltányosság (equity) fogalma is. A törvényi feltételrendszer változásai ugyanis nem azonosak a társadalmi struktúrák megváltoztatásával. A társadalom kirekesztő mechanizmusai pedig többnyire nem nyíltan képviselt, hanem sokkal inkább strukturális formában nyilvánulnak meg.

A szociológiai kutatások sorra kimutatták, hogy a bizonyos faji, nemzeti, nemi hovatartozás hátrányként jelenik meg az oktatás, foglalkoztatás, és egyéb területeken az USA-ban és Magyarországon is. A szegénység, az alacsony életminőség és képzettség szorosan összefügg egymással (Zsigmond 2005, Meleg 2006). Az iskola, a közoktatási rendszer szegregatív elemei különösen nagy szerepet játszanak abban, hogy az érintettek hátrányba kerülnek a munkaerőpiacon, s nem rendelkeznek olyan munkaerő-piaci értékkel, ami előremozdíthatná társadalmi mobilitásukat. (Kertesi 2005). Az esélyegyenlőség mellett tehát elengedhetetlen a társadalmi folyamatok méltányosságának biztosítása, gyakorlása.

A magyarországi iskoláskorú, különböző cigány csoportokhoz tartozó gyerekek napjainkban döntően szegregált körülmények között tanulnak. (Havas-Liskó 2005). 1954-en az amerikai Legfelsőbb Bíróság alkotmányellenesnek minősítette korábbi döntését, és a "külön, de egyenlően (separate but equal)" elvéről - mely úgy kezel egyes társadalmi csoportokat, mint akik lemaradtak az oktatásban, és mindezt etnocenrtikus felhangokkal - kimondta, hogy nincs helye a közoktatásban. Ennek hazai interpretációja volt az ún. "cigány felzárkóztatás", mely a szegregáció "poklának" erősödéséhez vezetett Magyarországon. A felzárkóztató szemléletet az integrációs - deszegregációs szemlélet váltotta fel.

Multikulturalitás, interkulturalitás, inklúzió

A kulturális sokféleség alapvető társadalmi értékfogalom. A kulturális hovatartozás és a társadalmi hátrány összekapcsolása gyakran vezetett és vezet napjainkban is rasszista megközelítésekhez. Ilyen például a biológiai nonszenszre épülő fajelméletben gyökerező elképzelés a feketék (vagy zsidó, cigányok) alsóbbrendűségéről. De ilyen például, amikor az iskolai előmenetelben való korlátozottságot a kulturális hovatartozás hibájaként róják fel. Négy lépésben lehet felvázolni az ún. áldozat vádolásának (blaming the victim) folyamatát: 

  1. Azonosítanak egy problémát és egy érintett csoportot. Pl. „a magyarországi cigányok lemorzsolódnak a közoktatásban.” 
  2. Az érintett csoport értékeit, viselkedését összehasonlítják a probléma által nem érintett csoportok értékeivel, viselkedésével. Pl. a magyar családok gyerekeiével. 
  3. A probléma forrását a sikeres és a sikertelen csoportok közötti különbségben fedezik fel. 
  4. Változások megtételét kezdeményezik az érintett csoport viselkedésében, nyelvében, családi és gyermeknevelési szokásaiban. 
  5. Van még egy változata az efféle érvelésnek, mégpedig, hogy a társadalmi mobilitás alapvető hátráltató tényezőjeként az érintettek egyéni erőfeszítésének hiányát jelöli meg. 
  6. Nem ez az egyetlen rasszista válasz a kulturális sokszínűségre. A kulturális színvakság (colorblind) az a társadalmi interpretációs törekvés, hogy a megkülönböztetésre – minthogy az az egyenlőtlenség forrása -, legyen a válasz a kulturális hovatartozás teljes figyelmen kívül hagyása. A kulturális színvakság így aztán elhomályosítja azt a tényt, hogy a társadalmi egyenlőtlenség oka a rasszista társadalmi intézményrendszerben és berendezkedésben keresendő és nem az emberek közötti különbségekben.

A jelenlegi hazai oktatáspolitikai törekvések gyakorlata azt mutatja, hogy a deszegregációs törekvések elvesztették etnikai, kulturális kötöttségüket, és alapvetően a halmozottan hátrányos helyzet szociológiai kategóriáját veszik alapul a támogatások rendszerének kialakításában.  A támogatási rendszer másik kulcsfogalma az integráció. Ugyan vannak e fogalomnak negatív konnotációi, mint pl. a cigány csoportokat integrálni kellene a magyar társadalomba, vagy pl. ez a kifejezés korábban kizárólag a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált oktatására vonatkozott a hazai diskurzusban. A hazai szakirodalomban mutatkoznak jelek arra, hogy a problémák gyökérét az exkluzív intézményrendszerben látják. Előtérbe került az inkluzív oktatási rendszer fogalma, ahol olyan körülményeket teremtenek a tanulók számára, amelyek eredményesen és méltányosan (vagyis individualitásuk, kulturális, nyelvi örökségük és hovatartozásuk megőrzésével) segítik elő a minőségi tudás elsajátítást, a kulturális sokszínűség fenntartása és kibontása mellett (Varga 2006).

Mítoszok a pozitív diszkriminációról:

  • A pozitív diszkrimináció alacsonyabb standardokhoz vezet az oktatásban és a munkahelyeken az alkalmatlan emberek előmenetelét segíti. 
  • Ezzel szemben a pozitív diszkrimináció segít a megfelelő képzettséggel rendelkező embereknek legyőzni a rasszizmus és a szexizmus által állított akadályokat. A nők fizetése napjainkban, azonos szintű, vagy magasabb végzettség esetén, azonos munkakörben, a férfiak fizetésének mindössze 75%-át teszi ki. 
  • A pozitív diszkrimináció előnyöket jelent. 
  • A pozitív diszkrimináció egyenlő esélyeket, lehetőségeket jelent. A megerősítő társadalmi programok évszázadok elnyomásának lenyomatát igyekeznek kitörölni.
  • A pozitív diszkriminációt ellenző érvek közé jó néhány alkotmányellenes (separate but equal) és rasszista (az áldozat okolása, kulturális színvakság, az egyéni erőfeszítések hiányának hangsúlyozása az intézményesült akadályokkal szemben) érv is bekerült. Ugyanakkor a szociális fókusz, mint a támogatási rendszer alapja, valamint az oktatási rendszer egészének megváltoztatása a társadalmi-gazdasági egyenlőtlenségek kiküszöbölésére szintén felmerül az ellenzők érvrendszerében. 
  • Az 1990-es évek attitűdjében szerencsés fordulat állt be. Eddig a rasszista felhangokat hordozó "cigányfelzárkóztatás" volt a cél, amely az áldozat okolása mentén inkább a cigányokkal akar kezdeni valamit, semmint az oktatási rendszerrel, s mely az önálló kulturális örökséghez és identitáshoz való jogot semmisnek veszi. Ma ezt a normatívát felváltja az integrációs és képességeket kibontakoztató normatíva, amely a roma/beás/cigány gyerekek szegregációja elleni küzdelem jegyében pozitív diszkriminációt alkalmaz a halmozottan hátrányos helyzetű integrált oktatását vállaló iskolák esetében. Ezek az iskolák többlettámogatáshoz jutnak (kvótarendszer). 
  • A pusztán kvótákra épülő pozitív diszkrimináció könnyen vezethet "rideg integrációhoz" vagy "janicsárképzéshez". Előbbi esetben a gyerekek nem kapják meg azokat a kulturális és szociális feltételeket, amelyek lehetővé tennék számukra, hogy egyéniségüket kibontakoztassák a rendszer keretein belül, s nem tudják teljesíteni az elvárásokat. A "janicsárképzés" esetében, az egyén sikeres lehet, de ehhez el kell távolodnia saját kulturális és nyelvi örökségétől, asszimilálódnia kell a többségi társadalom mintáihoz, kultúrájához.

Kooperatív oktatásszervezés - inkluzív társadalom

Ma már kutatások által igazoltan tudjuk, hogy vannak az iskolai nevelésnek egyenlő hozzáférést és részvételt garantáló eszközei (Wenglinsky 2002), amelyek hozzájárulnak a társadalmi mobilitáshoz. Ezek az eszközök egy olyan pedagógia eszközrendszerébe tartoznak, amelyet a szociálpszichológia és a kliensközpontú pszichológia már évtizedek óta felvázolt.  Ilyenek például a kooperatív tanulásszervezési rendszerek, melyek biztosítják a minőségi humánfejlesztés eddig feltárt kritériumainak – individualizáció, kooperativitás, stb. - megvalósulását, fenntartva és megőrizve a kulturális sokszínűséget. Sőt eleve a minőségi humángazdálkodás alapfeltételeként értelmezik a heterogén csoportos humánszervezést (Belbin 2003). 

Rugalmasságuknak és gyakorlati alapelveiknek köszönhetően olyan oktatási-nevelési környezet és feltételrendszer megteremtését teszik lehetővé (Varga 2006), amely talán már semmiben sem fog hasonlítani a mai iskolára, s amely egy inkluzív társadalom működését modellezi a gyakorlatában.

  • Arató Ferenc: Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? Új Pedagógiai Szemle 2007/5

Csatlakozz hozzánk!

Ajánljuk

European Schoolnet Academy Ingyenes online tanfolyamok tanároknak
School Education Gateway Ingyenes tanfolyamok és sok más tanárok számára
ENABLE program Program iskoláknak a bullying ellen
Jövő osztályterme Modern tanulási környezetekről a Sulineten