(...) Két tábor csap össze a kérdés kapcsán. Az egyik tábor a környezeti nevelést is elsősorban ismeretek átadásának tartja, azt tekinti alapvetőnek, hogy a jövendő generációk tagjai alapos, korszerű tudást szerezzenek. Ennek a tudásnak a birtokában lehet csak elképzelni bármifajta környezeti cselekvést, ezt a tudást át kell adni, közvetíteni kell. (...) E táborhoz tartozók a természettudományok képviseletét tartják fontosnak a környezeti nevelésben, még akkor is, ha a legtöbbször elismerik, hogy a társadalomtudományoknak is van "beleszólásuk" a környezet ügyeibe. A másik tábor bizonyos értelemben "puhább". Ők is fontosnak tartják a természettudományi, környezettudományi alapokat, de nem ezt tekintik döntőnek. Az emberi magatartás és az emberi felelősség áll érdeklődésük középpontjában. Ők elsősorban a környezeti attitűdöket akarják megváltoztatni, olyan környezettudatos magatartást kívánnak kialakítani, amely globálisan megváltoztatja az embernek a bioszférában elfoglalt pozícióját, nevezetesen azt a viselkedést, amelyet ez a tábor militánsnak és rendkívül veszélyesnek tart. (...) Az iskolai nevelésben nem annyira a kemény tananyagok és azok átszármaztatása fontosak számukra, inkább az attitűdök, az érzések, a környezeti problémákhoz való viszonyulás, a cselekedni akarás.(...)
Eldönthető-e a két tábor közötti vita?
Az alcímben feltett kérdésre elég egyértelműen nemmel kell felelnem. A kétféle elképzelés a környezeti neveléssel kapcsolatban a pedagógiának két olyan paradigmatikus jelentőséggel bíró koncepciójához kötődik, amelyek nem békíthetők ki egymással, ugyanakkor nem is dönthető el, hogy melyik az igaz. Az első szemlélet, vagyis a "keményebb", az ismereteket középpontba állító felfogás a pedagógiának s azon belül is a tanítás-tanulás folyamata szemléletének azon változatához kapcsolható, amely a XIX. század végéig egyeduralkodónak tekinthető. (...) A XIX. és XX. század fordulóján megjelenő reformpedagógiai irányzatok képezik viszont a másik tábor gondolkodásmódjának alapjait. A reformpedagógusok ideológiájában az ismeretek elveszítik eredeti jelentőségüket, eszközzé válnak általánosabb képességek, más emberi kvalitások kialakításában. A reformpedagógiák kíméletlen harcot indítanak a gyerekek fölösleges ismeretekkel való túlterhelésével szemben, s a cselekvést állítják a pedagógiai tevékenység középpontjába. (...) Sokak meggyőződése, hogy léteznek "kevert megoldások", olyan eklektikus pedagógiák, amelyek a különböző elméletrendszerek hasznos, működő elemeit igyekeznek a gyakorlatba átültetni. Elismerve, hogy a gyakorlati nevelőmunka során valóban lehet különböző paradigmákban preferált elemeket egybeépíteni, mégis úgy látom, hogy ettől a gyakorlat nem lesz lényegét tekintve eklektikus, az alapfolyamatokat meghatározó kérdésekben igenis egy paradigmához kötődik, csak ez a kötődés sokszor nagyon nehezen "kihámozható" a gyakorlati cselekvések hálójából. (...)
A konstruktív pedagógia válasza
A konstruktív pedagógia az az elméletrendszer, paradigma, amely képes lesz alternatív s talán idővel a tudományos közösség többsége számára egy időre megnyugtató válaszokat adni a felmerülő kérdésekre. (...) A konstruktív elmélet legfontosabb mondanivalója, hogy a tanuló ember nem pusztán raktározza magában az ismereteket, hanem aktív módon felépíti, megkonstruálja azokat magában. Ez a konstrukció a már korábban birtokolt ismeretek, kognitív struktúrák bázisán, alapvetően egy értelmezési folyamatban zajlik. A folyamat eredménye nem egy olyan tudás, amelyről eldönthető, hogy mennyire igaz vagy sem, vagy hogy mennyire áll távol a valóságtól, hanem egy olyan tudásrendszer vagy még inkább a már létező tudásrendszernek egy olyan megváltozása, amely a tanulót adaptívabbá teszi, alkalmasabbá arra, hogy környezetével számára alkalmas módon lépjen kölcsönhatásra. (...) A tanulás a konstruktív elképzelésekben nem lehet az ismeretek halmozása, akkumulálása, a tudásbeépítés folyamata önmagában nem növelheti a megértést. Az előzetes tudásnak mindig irányító szerepe van. Elsősorban az a kérdés merül fel a konkrét problémák vizsgálata során a pedagógiában, hogy milyen az a rendszer a gyermekben, amellyel számolnunk kell, hogyan kerülhet kölcsönhatásba a kívülről érkező vagy a belső feltételek által elindított hatásokkal, s milyen dinamikus folyamatok játszódnak le ezen kölcsönhatások során. (...)
A gyerekek döntő többségének a fejében például egyáltalán nem az a kép él az élőlényekről, a bioszféra egészéről, mint egy ökológusnak, aki komplex nagyrendszerként fogja fel a Föld élővilágát. Az ökológus e komplex nagyrendszert ért behatások súlyosságát nem a hatásokat leíró mennyiségi jellemzők alapján, hanem a kiváltott ökológiai következmények nagysága alapján értékeli, s jól tudja, hogy kis mértékű változások is katasztrófával járhatnak. A gyermek azonban az élővilágot még nem komplex nagyrendszerként kezeli, számára elkülönült entitások léteznek, s az ebben a halmazban beállt változás (például egy faj kipusztulása) lehet nagyon elszomorító tény, erős hatást gyakorolhat az érzelmeire, de a tágabb összefüggések a gyermek számára nem átláthatók, nem beláthatók, mert nem olyan értelmezési kereteket birtokol, amelyekben ez a belátás értelmes lenne. A feladat tehát nem az ökológiai összefüggések elmagyarázása (az ismeretátadásra koncentráló paradigma szerint), nem is a gyermek önálló felfedező tevékenységének előmozdítása (a cselekvés pedagógiája szerint), hanem olyan tanulási környezet biztosítása, amelyben a gyermek számára lehetővé válik saját értelmezési kereteinek átalakítása, vagyis a konceptuális váltás. (...)
A konstruktív pedagógia azt feltételezi, hogy az emberi képességek tudásterület-specifikusak, vagyis a tanított tartalomhoz kötődők. Sőt, kialakulóban van a képességek egy olyan felfogása, amely minden eddigi elképzelésnél erősebben összekapcsolja az ismereteket és a képességeket, nem is tekinti őket külön entitásoknak, mindkettőt a személyiség olyan elemeiként kezeli, amelyek a kognitív struktúrákban rögzítettek. (...) Ez a szemlélet élesen szemben áll az elsősorban a reformpedagógiák által képviselt felfogással, hogy tudniillik az ismeretek másodlagosak, s a képességek fejlesztése a döntő pedagógiai feladat. A konstruktív felfogás szerint a kognitív struktúrák fejlesztéséhez speciális ismeretrendszerek mély elsajátítására, a meglevő tudás rendszeréhez való lehorgonyzására van szükség, s e rendszer fejlődésének olyannak kell lennie, hogy a tanuló egyre komplexebb és egyre színvonalasabb tevékenységeket legyen képes végrehajtani e struktúrák segítségével. A konstruktivizmus tehát "tudáspárti", de egyben "képességpárti" is, s e két attitűd egyesül ebben a gondolkodási keretben, vagyis a két irányt nem összebékíti egymással, hanem az egész tanulási, sőt kognitív működési folyamat új szemlélete keretében egyesíti őket.
Hogyan tanítható a környezetvédelem?
A fenti eszmefuttatás eredménye az, hogy a környezetvédelem igenis tanítható. Itt azonban a konstruktív elmélet nem "süllyed vissza" az ismeretátadás pedagógiájának szintjére. A tananyagok megtanulására, az ismeretek átszármaztatására, a szemléltetésre épülő pedagógiák hasonlóan induktív beállítottságúak, ahogyan a reformpedagógiák felfedeztetése is az. Az ismertetés, az ismeretek elmondása, bemutatása, színvonalas demonstrálása hordozza ebben az elképzelésben annak lehetőségét, hogy az információforrástól az üzenet elinduljon a befogadó felé, s ott felhalmozódjék. (...) A gyerekek közül mindig vannak olyanok - helyszíne, tantárgya válogatja, hogy milyen arányban -, akik nem bemagolt tudást hordoznak magukban. Ők azok, akik valóban értik a tananyagot, ők nem csak a kilúgozott, "életmentes" problémákhoz tudnak kulcsokat keresni, hanem a valós életben jelentkezőkkel is megbirkóznak. Igen ám, de az ilyen, kívánatos tanulási eredmény a legtöbb esetben egy súlyos előfeltételen alapul, ez pedig a megelőző tudásnak egy olyan színvonala, mennyisége és szervezettsége, amely lehetővé teszi, hogy az induktív pedagógiai eljárásokból ezek a gyerekek profitáljanak. Az előzetes ismeretek korábbi tanulási folyamatokban voltak megszerezhetők, s visszafelé haladva az időben általában megtalálhatjuk a "végső okot", a család hatását, azt a kulturális miliőt, segítséget, amelyet viszont társadalmilag meghatározott rétegekhez tartozó családok tudnak csak biztosítani. (...)
A konstruktív pedagógia a környezeti nevelés terén is abból indul ki, hogy a gyerekek iskolába lépésük pillanatában rendelkeznek olyan meghatározó, világképi jelentőséggel bíró tudással, amely irányítani fogja iskolai ismeretszerzésüket, s képességeik fejlődését az ökológiai összefüggések megismerésében, a környezetvédelem feladatainak elsajátításában, a környezettudatos magatartás felépítésében. (...) Egy konstruktivista így gondolkodik a környezetvédelem taníthatóságának kérdéséről: Ismerem a gyerekek elképzeléseit környezeti, ökológiai kérdésekben. Tudom, hol vannak azok a pontok ebben az ismeretrendszerben, amelyeknek jelentős átalakuláson, konceptuális váltáson kell keresztülmenniük. Ezek a váltások nehezen előidézhetőek, ezért jelentős erőfeszítéseket kell tenni. Ennek érdekében olyan tapasztalatokat kell biztosítani a gyerekek számára, hogy világosan láthassák, meglévő ismereteik, felfogásuk alkalmazásával ellentmondásokra jutnak, láttatni kell velük, hogy világmagyarázataik nem kielégítőek, vagy legalábbis felvethetők velük kapcsolatban problémák. Fel kell kínálni az alternatív magyarázatok lehetőségét, olyan tanulási környezeteket kell megszervezni, amelyekben a tanuló fokozatosan felkészül a konceptuális váltásra, s végül majd meg is teszi azt, vagyis az alternatív magyarázatot, a tudomány álláspontját fogadja el.
Ezt csak leírni ilyen egyszerű (vagy már leírni sem). Az biztos azonban, hogy ha nem törődünk a gyermeki értelmezésekkel, ha a pedagógiai folyamat tervezéséből, kivitelezéséből és értékeléséből kihagyjuk ezek hatását, akkor a folyamat leglényegesebb hatótényezőjét hagyjuk figyelmen kívül. Az is jól látszik, hogy a kulcskérdés az ismeretrendszer, a kognitív struktúra szerveződése, gazdagodása. Elsőrendűen tehát nem képességeket, érzelmeket, attitűdöket fejlesztünk, hanem ismeretrendszert, tudást, olyant, amely egyre komplexebb struktúrákba szerveződve a személyiségben - nem második tudásrétegként, hanem az alapvető tudásrétegekhez erősen rögzítetten - végül is komplexebb struktúrák, képességek, érzelmek, attitűdök kialakítására is képes. (...)
