(...) A munkabizottság, amelynek néhány tapasztalatáról a továbbiakban szó lesz, az Európa Tanács 2000-es, Lisszabonban tartott ülésének köszönheti a létét. Ez az ülés egy igen ambiciózus célt tűzött ki az Európai Unió tagországai elé, amely így hangzott: "2010-re az Európai Unió gazdasága váljon a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú gazdaságává, amely egyúttal képes a több és jobb munkahely és szociális kohézió megteremtését eredményező fenntartható gazdasági fejlődésre." Mindez az európai oktatás és képzés területe felé irányította a figyelmet. A továbbiakban "a tanárok és képzők részére biztosított oktatás és képzés színvonalának emelése" stratégiai célkitűzés kidolgozásán dolgozó munkabizottságról lesz szó.
Általánosságban érdemes talán megismerkednünk azzal, hogy melyek azok a kulcskérdések, amelyek a munkabizottság ma még kevéssé publikus munkaanyagaiban és vitáiban megjelennek. Három fontosabb kérdés körül kristályosodik ki ez a munka. Az elsőt talán úgy fogalmazhatnánk meg, hogy miként tehető vonzóbbá a tanári pálya. (...) Részben arról is szó van, hogy az európai országok többségében jelentős tanárhiány tapasztalható, problémát jelent az üres álláshelyek megfelelő végzettségű és jó felkészültségű munkaerővel való feltöltése. Ez a mi esetünkben, mint tudjuk, nem igaz. De más vonatkozásai is vannak ennek a kérdésnek, melyek már olyan országban is gondot okoznak, ahol nem beszélhetünk tanári munkaerőhiányról. És ez úgy hangzik: hogyan lehetne elérni, hogy (1) a legrátermettebb tanulók lépjenek a tanárképzésbe, (2) a végzés után a legjobb teljesítményű, a pályára leginkább alkalmasak helyezkedjenek el az iskolákban, (3) a pályán legjobb teljesítményt nyújtók, a legrátermettebb tanárok ne hagyják el a pályát jobb munkalehetőségek reményében.
A második kulcskérdés, hogy milyen új kompetenciák várhatók el a pályán. Erről ma Magyarországon is sok vita zajlik, szakemberek, oktatáspolitikusok sokféle álláspontot fogalmaznak meg. Itt talán azt érdemes kiemelni a munkabizottság megközelítéséből, hogy hangsúlyozottan új kompetenciákról van szó, ami egyben azt is jelenti, hogy senki sem kívánja kétségbe vonni, hogy a pedagógusszerepnek számos olyan eleme van, amelynek teljesítését ma is, mint tegnap is, jogosan elvárja a társadalom. (...) És végül, a harmadik kulcskérdés, hogy milyen segítő rendszereket lehet kialakítani, amelyek a pályát vonzóbbá tehetik és amelyek a tanárok számára utat nyitnak ahhoz, hogy ezekre az új kulcskompetenciákra szert tegyenek. Tehát hogy mit tehet a társadalom, az oktatáspolitika azért, hogy a pálya ne értékelődjék le, és hogy a pedagógusok az ambiciózus nemzeti és európai gazdasági, társadalmi célkitűzések megvalósításához megfelelő segítséget kapjanak, felkészültségük javuljon.
A fenti megfogalmazásoknak egy közös jellegzetessége van: egyfajta pozitív jellegű, a probléma fejlesztő jellegű megoldására koncentráló megközelítés. Ez jelentős szemléletváltást tükröz a tanárokkal kapcsolatos közgondolkodásban és szakmai gondolkodásban. (...) A múlt század hetvenes éveiben a nemzeti tanárpolitikákra inkább az volt a jellemző, hogy meglehetősen kritikusak voltak a szakmával szemben, és a megoldási elképzelések terén inkább a normatív, előíró jellegű megfogalmazások hódítottak. (...) Ehhez képest a nyolcvanas években jelentős szemléletváltás következett be, amit talán úgy lehet jellemezni, hogy fölértékelődött a tanárok gyakorlati tudása. Vagyis megerősödött az a szemlélet, hogy nem biztos, hogy a szakértők (vagy a miniszterelnökök) tudják a legjobban, hogyan kell tanítani, illetve az iskolai gyakorlat leginkább úgy javítható, a tanárok munkája úgy tehető eredményesebbé, ha segítjük őket abban, hogy saját gyakorlatukat feltárják, elemezzék, értékeljék, és képessé váljanak változtatások tervezésére, kivitelezésére. (...) Nyilvánvalóvá vált, hogy hihetetlenül sokféle eszközzel be lehet avatkozni a pedagógiai gyakorlatba, nemcsak a jogi szabályozással. Ezt a szemléletet tükrözi tehát az említett európai munkabizottság gyakorlata is.
A munkabizottság tagjai az egyes tagországok (valamint a csatlakozni kívánó országok) képviselői (többnyire minisztériumi hivatalnokok), a témában érdekelt különböző európai érdekszervezetek (például a szülők vagy a tanárok) képviselői. A munkacsoport feladata az, hogy a tagországok miniszterelnökei és miniszterei számára oktatáspolitikai ajánlásokat fogalmazzanak meg a tanárok képzésével kapcsolatban. (...) A munkacsoport legfontosabb eszközének "a jó gyakorlatok megismerése" tűnik. Vagyis a fejlődési irányok kijelölését az egyes országok jó tapasztalataira kívánja alapozni a munkabizottság. Ennek a formája 2003-ban az volt, hogy munkalátogatásokat szerveztek. A tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport tagjai kis csoportokban, hét országba látogattak el (közöttük Magyarországra is), hogy feltárják, a különböző új tanári kompetenciák kialakítása terén hol és a képzési rendszer milyen változtatásai segítségével értek el eredményeket.
Mielőtt néhány eredmény bemutatására sor kerülne, érdemes áttekintenünk, hogy melyek azok az új tanári kompetenciák, amelyekre a jó gyakorlati felkészítéseket a látogató bizottságok megtekintették. Új kompetenciaelvárások a tudás alapú társadalomban működő tanárokkal és oktatókkal szemben (európai tanárképzési szakértők által összeállított lista): a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák; a tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése; azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek; az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása. A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák: foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal; a hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése; az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe; teammunkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel; részvétel iskolai/tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben; együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel.
A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák: problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés; a saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában. Az új kompetenciaelvárások egy része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos. Tulajdonképpen arról van szó, hogy milyen tanulóknak kellene az iskolák kapuin kilépniük. (...) A kompetenciaelvárások másik része a tanulási folyamatra vonatkozik, tehát arra, hogy nagyon sok európai társadalom most szembesül azzal, hogy a népesség szabadabb mozgása következtében is milyen heterogénné vált a társadalmuk, vagy éppen most fedezik fel saját etnikai kisebbségeiket, illetve azt, hogy a kisebbségi csoportokba tartozó tanulóikkal is szót kell érteniük. Ehhez hatékonyabb tanulási környezetet kell teremteniük, és iskolán belül és kívül is hatékonyabb együttműködési technikákat kell kialakítaniuk. Az új kompetenciaelvárások harmadik csoportját jelenti az, hogy ma egyre kevésbé érvényes az Európában hagyományosan megszokott, évszázadokon keresztül gyakorolt állami alkalmazotti szerepelvárás, amely alapvetően a központi előírások, tantervek és útmutatók végrehajtására összpontosít, és amely mögött ott van egy központi háttérrendszer, amely kiszolgálja a tanári munkát. (...) A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját szakmai fejlődésének irányításában, saját karrierje megtervezésében is.
A jó gyakorlatok feltárására irányuló munkalátogatások tehát ezeknek az új kompetenciáknak a megjelenését vizsgálták a meglátogatott országok pedagógusképzési (és -továbbképzési) gyakorlatában. Ezekből hármat szeretnék bemutatni. Az első a tanárok teammunkában való együttműködésének kompetenciájáról, illetve annak a tanárképzésben történő fejlesztéséről, valamint gyakorlati megvalósulásáról szól. A jó gyakorlatot a norvégok szolgáltatták. (...) A teammunka erősítése a pedagógusi munkában egy általános reform része volt, amely 1997-ben indult Norvégiában. A tanárképzési tantervekben megfogalmazták ezt az új kompetenciaelvárást, és a gyakorlati képzésben is megjelent az erre való felkészítés. Az a kísérlet, melyet a bizottság megtekintett, egy központi kezdeményezéssel indított projekt volt, amelyre önkéntes jelentkezések alapján választották ki a résztvevőket. (...) A kísérlet lényege, hogy a tanárok kis csoportjai az iskolán belül arra vállalkoztak, hogy néhány osztályban új módon szervezik meg az oktatást. Olyan új szervezési megoldásokat alkalmaztak például, hogy harmincperces tanári előadást több tanár részvételével biztosított konzultáció követett, és egyéb új munkaformákkal is kísérleteztek.
Az első értékelések eredményei szerint úgy tűnik, hogy a változások sok jó hatást eredményeztek. A kollégák között például megszaporodtak a szakmai beszélgetések. (...) A tanulók számára is sok pozitív változást hozott a kísérlet. Közismert, hogy nem minden tanuló profitál egyformán egy-egy pedagógus módszeréből, tanítási szokásaiból, és még a legjobb, legtapasztaltabb tanárral is előfordul, hogy olyan tanulóval találkozik, aki egyszerűen nem vevő arra, amit ő csinál. A tanárok teammunkája nagyobb mértékű alkalmazkodást tesz lehetővé, jobban figyelembe tudja venni az egyéni tanulói igényeket. A problémás tanulók kezelésében is jó módszernek bizonyult a csapatmunka. Nagyon érdekesek a látogatók megjegyzései is. Az osztrák kolléga például felvetette, hogy az ő iskolai gyakorlatukban a tanár úgy gondolkodik a tanításról, hogy "én és az osztályom", és az ő szakmai felkészítésüktől, meggyőződéseiktől nagyon távol áll ez az együtt tanítási megoldás. (...)
A másik jó gyakorlat a portugál példa. Ők azt jelezték, hogy a pedagógusok multikulturális oktatásra való felkészítése terén értek el jó eredményeket. Előzményként megemlíthető, hogy 1991-ben az oktatási minisztériumon belül fölállítottak egy multikulturális igazgatóságot. Ez annak volt a következménye, hogy ekkoriban kezdték érzékelni azt, hogy a roma gyerekek száma jelentősen megnőtt az iskolákban, és hogy a hagyományos pedagógiai módszerekkel nem sikerül őket megfelelő eredményekhez juttatni. Ezért különböző kísérleti programokat indítottak. Azt a programot, amellyel a bizottság megismerkedett, központilag irányították. A programba bekapcsolt iskolákat a leggyengébb tanulmányi teljesítményű és etnikailag leginkább összetett intézmények közül választották ki, ahonnan aztán a tanárok már önkéntes jelentkezés alapján kerültek be.A kísérlet lényege az volt, hogy a tanárok egy rövid továbbképzés után teammunkában, szakértők segítségével új tananyagot fejlesztettek, és megerősítették a helyi közösséggel való kapcsolatukat. Az eredmények meggyőzőek voltak azokra a kis iskolákra nézve, ahol ez a kísérlet lezajlott. Sikerült a roma tanulók erősebb iskolai integrációját megvalósítani, és ez a tanulmányi eredmények javulásához is vezetett. (...)
A harmadik gyakorlat, amelyről szólok, az angol példa. A háttértanulmány szerzői ebben valójában nem egy új kompetenciaelvárásnak való megfelelést kívántak bemutatni, hanem azt, hogy a tanárképzés radikális, koncepcionális átalakítása lényegében elkerülhetetlenné teszi, hogy az abban részt vevő hallgatók megismerkedjenek az új elvárásokkal és fel is készüljenek azokra. Az új koncepció lényege az, hogy az iskolák, közoktatási intézmények szerepét növelik meg a képzésben. Ennek több formája alakult ki. Az egyik az, hogy az iskolák a képesítés nélküli pedagógusok egyéves betanító képzését végzik, tehát gyakorlatilag az iskola maga működik tanárképző intézményként. Ne feledjük, hogy Angliában igen nagy probléma a pedagógushiány, és így az iskolákban nagyszámú, megfelelő képesítés nélküli tanárt alkalmaznak. (...) Ehhez hasonló a képzésnek az a formája, amikor több iskola valamiféle konzorciumot alkot, és együttesen vállalják a pályára való felkészítés feladatát. Itt tehát megint arról van szó, hogy maguk az iskolák, a közoktatási intézmények végzik a pedagógusképzést. (...) A rendszer értékelése folyamatos, és kapcsolatot teremtettek az értékelés és a finanszírozás között. (...)
Ennek következtében megindult a mozgás az intézményi struktúrában, tehát már van olyan példa, hogy felsőoktatási intézmény felhagyott a tanárképzési gyakorlatával, mert belátták, hogy nem elég sikeresek ezen a téren. És vannak olyan közoktatási intézmények is, amelyek megerősítették a képzési tevékenységüket, és ma már ez az erősebb profiljuk. (...) Végül nézzük meg, hogy milyen tanulságokat fogalmazott meg az említett európai munkabizottság az eddigi tapasztalatok (a jó gyakorlatok megismerésére irányuló látogatások, a munkabizottsági ülések és egyéb európai szakanyagok tanulmányozása) után! (...) Valószínűleg szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógusképzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét az új kihívások és feladatok tükrében. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Ehhez a pedagógusképző intézményekben olyan minőségbiztosítási, értékelési rendszernek kell társulnia, amelybe az új kompetenciákra való felkészítés is beépül.
Új együttműködésre van szükség az iskolákkal, még ott is, ahol korábban már létezett valamiféle rendszeresített kapcsolat képzőintézmény és iskola között. A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak a megítélésében, hogy milyen a jó tanár, mit kell tudnia. (...) Növelni kell a külső ellenőrzés szerepét, a képzések folyamatos monitorozását, minőségbiztosítását. A képzésnek nyitottabbnak kell lennie új oktatásszervezési formák befogadása, elterjesztése terén. És végül: mindez nemigen történhet meg az oktatásban érintett különböző partnerek intenzívebb együttműködése nélkül.
- Cikkünk Nagy Máriának az Új Pedagógiai Szemle című folyóiratban megjelent tanulmánya alapján készült.
