A kétnyelvű oktatás a szlovéniai Muravidéken

Gondolatok, tapasztalatok, víziók a muravidéki kétnyelvű oktatásról*

Amint azt már az anyaországban is mind többen tudják, a Muravidéken a Szlovén Köztársaságban kétnyelvű az oktatás. Ez az oktatási forma elvileg az anyanyelvű oktatásnak egy olyan különleges modellje, amelyben a vegyesen lakott Muravidéken nemcsak a kisebbség sajátítja el az iskolákban a többség nyelvét, hanem a többség sem zárkózik el a kisebbség nyelvének intézményes tanulásától. A kétnyelvű oktatást tehát úgy kell elképzelni, hogy benne mindkét nyelv tantárgy is és tanítási nyelv is egyszerre, s minden órán mindkét nyelven - felváltva - folyik az oktató-nevelő munka.

1. Előzmények, történelmi körülmények. - Ami a kétnyelvű oktatás előzményeit illeti, közvetlenül Trianon táján a mai Muravidéken 16 iskola 29 osztályában tanultak magyar gyerekek. Annak ellenére azonban, hogy az 1920. jún. 4-én aláírt trianoni béke védte a kisebbségek nyelvét, fokozatosan visszaszorult a magyar nyelvű oktatás. Először csak tantárggyá vált, majd tantárgyként is eltűnt. Amíg Alsólendva polgári iskolájában még egy ideig magyarul folyhatott az oktatás, addig Muraszombat polgárijában már csak fakultatív tárgyként tanították a magyart. Bár az 1921-es alkotmány is elvben lehetővé tette, hogy a kisebbségek az alapvető tárgyakat anyanyelvükön tanulhassák, a gyakorlatban azonban az a törekvés erősödött meg, hogy a magyar nyelvet mindinkább a szlovénnal váltsák fel. Az asszimilációs politika elsőként nyilván az oktatást vette célba. Különösen az elemi iskolákra mértek nagy csapásokat (költségvetés visszaszorítása, pedagóguscserék, létszámkeretek módosítgatása). Amíg a 20-as évek elején 16 iskolában még 29 magyar tagozat működött, addig az évtized végére a magyar nyelvű oktatás gyakorlatilag megszűnt, sőt a pedagógusok egy része menekülésre is kényszerült (l. Göncz 2001: 266-83).

Annak ellenére, hogy a magyarság már a 30-as évek közepétől kérni kezdte a nemzetiségi iskolák visszaállítását, azok újra csak a második világháború után éledhettek fel, 1946-47-ben. Először a pedagógushiány okozott gondokat, később a tanulóhiány is. A sürgős szükség miatt egyéves tanfolyamokon képezték ki a magyar tanítókat. Az egy tannyelvű magyar iskolák vagy az ún. magyar tagozatok azonban sajnos még így sem sokáig mutatkoztak életképeseknek, az 50-es évek végére pedig - sokféle okból (pedagógushiány, osztályösszevonások, gyenge szlovénnyelv-ismeret, a nemzetiség csökkenése, politikai feszültségek, szülői kényelmesség, érvényesülési szándékok stb.) - szinte teljesen elnéptelenedtek. 1954-ben a magyar gyerekeknek az 50%-a már szlovén iskolába járt. A Lendvai községben az 1958/59-es tanévben a 3067 általános iskolás közül csak 1206 (39,32%) volt magyar nemzetiségű.

* Ebben a fejezetrészben összevontam két azonos témájú cikkemet: A muravidéki kétnyelvű oktatásról (Magyar Nyelvőr 1995: 393-7) és Gondolatok a muravidéki kétnyelvű oktatásról (V. Raisz Rózsa szerk.: Anyanyelv és iskola az ezredfordulón. (MNyTK. 207. sz. Budapest, 1996.416-20).

2. A kétnyelvű oktatás kialakulása, szervezeti keretei, lényege. - A kétnyelvű oktatás a Muravidéken - bizonyos előkészületek után - 1959-ben kezdődött meg. Szükségessége mellett 1959. márc. 2-án a JKSZ Végrehajtó Bizottsága foglalt állást. Előkészítésképpen először két évig a magyar tagozatokban csak egy tárgyat tanítottak szlovén nyelven, a szlovén tagozatokon pedig az 5. osztályban kezdték meg a magyar nyelv oktatását. Az első, kísérleti jellegű kétnyelvű tagozatok Csentében, Dobronakon, Göntérházán, Gyertyánosban, Hosszúfaluban és Lendván indultak. Nem váratott magára sokáig a kétnyelvű óvodák beindítása sem. A szükség diktálta létrejöttüket. Így 1979-ben már 13 iskola és 11 óvoda működött kétnyelven a Lendvai és a Muraszombati községben. 1981-ben Lendván kétnyelvű középiskola is létesült, több szakirányú tagozattal.

Közben az egykori Jugoszláviában mind az 1963-as, mind az 1974-es alkotmány megerősítette a nemzetiségeknek az anyanyelvű oktatáshoz való jogát. Vállalta első önálló alkotmányával Szlovénia is a kétnyelvű oktatással járó többletköltségeket. Így Szlovéniában a Muravidék egykori magyar településeinek a diákjaimamártöbb mint három és fél évtizede kétnyelvű iskolákbaj árnak. Akét-nyelvű területeken kötelező a kétnyelvű óvodai előkészítő nevelés is. Központi óvoda jelenleg Lendván és Pártosfalván van, központi kétnyelvű általános iskola pedig Lendván, Dobronakon, Göntérházán és Pártosfalván működik jól felszerelt, szép új épületekben. Lendvának Csentében, Gyertyánosban, Petesházán és Völgyifaluban van tagiskolája, Pártosfalvának pedig Domonkosfán és Hodoson. A Lendvai Kétnyelvű Középiskolán kívül külön a magyart mint tantárgyat általában Muraszombatban, Rakičánban, Radenciben és Ljutomerben tanulják a középiskolások, de máshol is megszervezhető a magyartanítás, ahol legalább öt diák kéri. Volt erre példa korábban Mariborban és Rušéban is.

A vegyes lakosságú településekről származó egyetemisták és főiskolások Mariborban és Ljubljanában vehetnek részt lektori foglalkozásokon. Épp 15 esztendeje annak, hogy a Maribori Egyetem Pedagógiai Karán magyar szakos tanárképzés is folyik, miután az 1980/81-es tanévben a Maribori Pedagógiai Akadémián megalapították a Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéket, amely 1985 - az akadémia pedagógiai karrá válása - óta egységes, egyetemi szintű magyar szakos tanárképzést folytat, mind a mai napig jó hatásfokkal biztosítva magyarból a kétnyelvű iskolák szaktanárellátását. Tudni kell, hogy a Magyarországon végzett és pedagógusnak készülő szakemberek részben egyszakosak, részben olyan diplomások, akik nem végezték el a pedagógiai stúdiumokat, a mariboriak viszont mind kétszakosak, s másik szakjukat szlovénül végezték. Így jobban megfelelnek a kétnyelvű iskoláztatás igényeinek. Az nem a tanszék hibája, hogy a többi szakosnak és főként a tanító szakosoknak, akik várhatóan kétnyelvű iskolában fognak tanítani, csak a fakultatív lektori órák keretében lehet némi szerény anyanyelvű képzést nyújtani, mivel többszöri próbálkozásunk ellenére máig sincs elfogadott magyar nyelvi és bizonyos módszertani programjuk.

Kétnyelvű oktatás tehát 1959 óta folyik a Muravidéken. Ez elvileg a magyar nemzeti közösség megmaradása érdekében jött létre, bár valójában mindkét fél, mind a szlovén, mind a magyar lakosság számára kényszermegoldás volt. Nem is maradtak el a tiltakozások Főleg a szlovén szülők idegenkedtek tőle, mert a magyarok sokáig még nem látták meg rejtett veszélyeit. A muravidéki kétnyelvű oktatást ugyanis olyan, szinte egyedülálló mintának tekintette a politika és a pedagógia, amelynek esetleges korlátait, hiányosságait nem illet firtatni, még kevésbé kiteregetni. E kétnyelvű oktató-nevelő munkát, modellt azért kísérte mindig megkülönböztetett érdeklődés bel- és külföldön egyaránt, mert vele és benne az anyanyelvű oktatásnak egy különleges lehetősége valósult meg. Mára azonban bebizonyosodott már, hogy a kétnyelvű oktatás szép elvei a gyakorlatban nem mindig valósultak meg, a várt eredmények sokszor nem következtek be.

3. A kétnyelvű oktatás helyzete, értékelése, eredményessége. - A szlovéniai Muravidék kétnyelvű oktatása tudományos igénnyel nincs még kellően feldolgozva, bár sokan és sokat írtak, nyilatkoztak már róla (l. pl.: Mejak 1986: 97-120; Bokor 1986: 128-31; Guttmann 1989: 175-80; Varga 1989: 33-7, Varga 1990: 36-9; Mejak 1992: 53-6; Szilágyi 1994: 6-9. stb.). Ezt a sort egészíti ki Szabó Ildikó beszélgetése Varga Józseffel és Renata Mejakkal a kétnyelvű iskola lehetőségeiről és korlátairól (Varga-Mejak 1992: 40-52). A kezdetekben minta volt a muravidéki kétnyelvű oktatás mind a pedagógia, mind a politika számára.

Ma már eléggé közismert azonban, hogy sem Magyarországon, sem másfelé a határokon túl nem fogadja el mindenki járható útnak a kisebbségek kétnyelvű oktatását (l. pl. Tabajdi 1995: 1). Sokan az anyanyelvvesztés utolsó, illetve a nyelvcsere első állomásának, sőt nemzetiségvesztésnek tartják a határainkon túli magyarság esetében a kétnyelvű oktatást (l. pl. Lanstyák 1996: 89). Kontra Miklós szerint a muravidéki kétnyelvű oktatás gyenge, átirányító és korlátozott modell. A magyarokat lassan átirányítja a többségi nyelvű oktatásba, a szlovéneknek pedig csak egy korlátozott magyartudást nyújt (1999: 33). Akik viszont jól ismerik a szlovéniai körülményeket, azok másként vélekednek. Vörös Ottó például a muravidéki kétnyelvű oktatási modellt ma már megkérdőjelezhetetlen egyetlen iskolatípusként említi, nem hallgatva el persze továbbfejlesztésének a szükségességét sem (1996: 244). Erről így ír: „Ebben az iskolarendszerben nőtt fel már a szlovéniai magyarságnak a derékhada, megvan a megfelelő történeti távlat ahhoz, hogy bár meleg szívvel, de hideg fejjel vegyük számba eredményeit, fogalmazzuk meg kritikánkat, amelynek az eredményességet kell szolgálnia." Kissé lejjebb így folytatja: „.. csak azt a kétnyelvűséget tudom feltétlenül elfogadni a kisebbségi nyelvhasználat kapcsán, amely nem hat az identitásmegőrzés ellen, nem cseréli és téveszti össze a nemzeti hagyományok őrzését sem egy nemzeti kizárólagosság tudatával, sem pedig egyfajta kozmopolita (...) többnyelvűségi tudattal, amely ellene hat a nemzeti hagyományokra épülő kultúrafejlesztésnek, és egyben azt a képzetet kelti, hogy nyelvőrzése esetleg egyéni boldogulásának gátja lehet" (1996: 244). Vörös Ottó véleményében magam is máig osztozom.

Az utóbbi 6-8 évben már Szlovéniában is felerősödtek azok a vélemények, amelyek a kételynek, a dilemmáknak adtak hangot. Nyílt fórumon, amennyire tudom, először Lendván, 1995. dec. 2-án, vagyis a Muravidéki Magyar Nemzeti Önigazgatási Közösség megalakulásának 20 éves jubileumán fogalmazták meg több-kevesebb határozottsággal szlovéniai és hazai szakemberek is, hogy elengedhetetlenek bizonyos változtatások a kétnyelvű iskoláztatásban. Elméletileg, politikailag ugyanis szinte minden rendben volna, ha a napi gyakorlat és eredményessége nem cáfolna rá lépten-nyomon az eredeti koncepcióra. De a többség még itt is a kétnyelvű oktatás mellett tett hitet, nem kis bírálatát váltva ki ezzel a rendezvény szlovákiai magyarjainak. Az említett emlékülésen egyébként magam is így nyilatkoztam: „Sajnos azonban minden hiányossága ellenére ki kell mondanunk, hogy a kétnyelvű iskolának a Muravidéken a magyarság szempontjából ma már aligha van alternatívája. Ezért voltaképp csak örülhetünk annak, hogy a közelmúltban valamelyest korszerűsödött az iskolák kétnyelvűségi programja, illetőleg annak módszertani megvalósulása."

E tanácskozást követően - főleg magyar részről - újra 1996. nov. 7-8-án vetődött fel meglehetősen határozottan a kétnyelvű oktatás megreformálásának a gondolata, amikor a Maribori Egyetem Pedagógiai Karának Magyar Intézete ünnepelte meg a tanszék megalapításának 15. és lektorátus fennállásának 30. évfordulóját. Akkor a Népújság néhány számából érzékelni lehetett, hogy a magyarság szakmai-politikai köreiben némi port vert föl a Magyar Intézet kettős jubileumára szervezett tanácskozásunk. Mint a rendezvénynek egyik szervezője, sőt ötletadó gazdája ott is elmondtam, hogy - szigorúan szakmai érvek és egyéni tapasztalataim alapján, de hitem, meggyőződésem szerint is - őszinte híve vagyok a muravidéki kétnyelvű oktatásnak. Elvileg, politikai szempontból nagy tettnek tartom. Jogi garanciái, alkotmányos keretei szerintem is példaszerűek. A bevezetésekor sem volt, s ma sincs megnyugtatóbb megoldás nála. Tudom, a magyarság számára létkérdés a kétnyelvű iskoláztatás. Csak vele képzelhető el, hogy a kisebbség itt a Muravidéken úgy tudjon integrálódni a többségi nemzetbe, hogy ne kelljen feladnia önazonosságát, ne kényszerüljön asszimilációra.

Ennek ellenére tudjuk, hogy a muravidéki kétnyelvű oktatás gondokkal küszködik. Pedagógiai gyakorlata nem követte mindenben a kezdetben lefektetett jó alapelveket. A kétnyelvűség pedagógusra, diákra egyaránt fokozott terheket rótt. Nem alakult ki egy elvárható módszertani kultúra. Nem tartatott be az a szabály, hogy ténylegesen kétnyelvű pedagógusok tanítsanak mindenütt. Elsikkadt az a fontos kívánalom is, hogy a tanulóknak szabad választása legyen abban, hogy a kötelező kétnyelvűségen belül melyik nyelvet kívánják jobban fejleszteni. Ezért a kétnyelvű oktatás szükségszerűen vezetett el a szlovén nyelv több-kevesebb dominanciájához. A szlovén nyelv eluralkodását az iskolán kívüli élet is csak erősítette.

A kétnyelvűség megvalósulási foka korábban az alsóbb és a felsőbb osztályokban mutatott nagy eltéréseket, ma pedig a két nyelv és a többi tantárgy viszonylatában nincs igazán párhuzamban egymással. Az első négy osztályban szinte a kezdetektől fogva teljes a kétnyelvűség. Itt és még talán az ötödik osztályban mindig úgy szervezték meg a tanítást, hogy a tanulók lehetőleg egyformán sajátíthassák el mindkét nyelvet, egyformán ismerhessék meg mindkét nép történelmét és kultúráját. Arra is volt példa, hogy az első osztályban szlovénül tanultak meg írni, olvasni, a másodikban meg magyarul. A pedagógus persze először többnyire szlovénül magyarázott, de aztán magyarul is. Jegyzetek, vázlatok ugyanakkor mindkét nyelven készültek. Arra is gondot fordítottak, hogy ellenőrizzék, mennyire értették meg a magyar gyerekek a szlovén, a szlovén gyerekek pedig a magyar nyelvű magyarázatokat.

Ami az alsó tagozatban még úgy-ahogy megvalósult a kétnyelvű oktatás elvei közül, az a felsőben szinte teljesen a visszájára fordult. Itt bizonyosodott be először, hogy az időkeretek is határt szabnak a kétnyelvűségnek. Itt bizony az egyes tárgyakat, főleg a matematikát és a természettudományos tantárgyakat, már 80 %-ban szlovén nyelven tanították, s a magyarra nemegyszer csak annyi idő jutott, hogy néhány fogalmat, szakszót írjanak a táblára, füzetbe. Azonos óraszám jutott ugyan a magyar és a szlovén nyelv és irodalom tantervi anyagára, de a többi tantárgy tanításában nem valósult meg a fele-fele arány. A muraszombati tanfelügyelet akkori illetékesének, szaktanácsosának a szájából magam is többször hallottam, hogy a 70 : 30%-os arányú szlovén-magyar kétnyelvűség mindig elegendő. A magyar nemzeti program a magyar, a történelem, a földrajz, a zene és a képzőművészet révén valósulhatott volna meg. Előírás volt akkor a kétnyelvű táblai vázlat, a számonkérésnek, az ellenőrzésnek pedig kötelezően anyanyelven kellett volna folynia, de erre általában sem mód nem volt, sem idő nem jutott.

Az oktató-nevelő munka színvonalára a muraszombati pedagógiai intézet felügyelt. Itt szervezték a nélkülözhetetlen módszertani továbbképzéseket is. A tanfelügyelőség felmérésekkel igyekezett igazolni, hogy az adott oktatási rendszer nem eredménytelen. A kétnyelvű oktatás 10. évfordulójára megrendezett reprezentatív felmérés ugyan azt mutatta, mintha a magyar nemzetiségű tanulók valamivel gyengébben szerepeltek volna szlovén osztálytársaiknál, de ehhez hozzájárult, hogy nekik nagyobb részük volt falusi, s szüleiknek a többsége sem végzett közép- vagy felsőfokú iskolát. Ráadásul a tudás ellenőrzése szlovén nyelven folyt. Így is lényeges azonban, hogy a magyar nemzetiségű tanulók a szlovén szókincset illetően már a 6. osztályban sem maradtak le jelentősen szlovén nemzetiségű tanulótársaiktól, a 8. osztályban pedig azonos eredményt értek el velük. Bebizonyosodott, hogy nem lehet a tanulót magára hagyni abban a döntésében, hogy melyik nyelvet fejlessze jobban, melyiket kevésbé.

Soha senki nem tagadta, hogy a kétnyelvű oktatás sikere, eredményessége elsősorban személyfüggő. Név szerint lehetne kiemelni olyan pedagógusokat, akik sokat tettek a kétnyelvűség körülményei között folyó magyaroktatás sikeréért, s sorolni olyanokat is, akik nagyot ártottak a magyar anyanyelv ügyének. Nem szabad tagadni, hogy a kétnyelvű oktatás hatékonysága nagyban függ az oktató-nevelő munka színvonalától, a pedagógusok nyelvismeretétől, illetőleg módszertani kulturáltságától, de mindenekelőtt hozzáállásától. Tény, hogy a program és a metodika többször is korrekcióra szorult. A 80-as évek közepén második felében jórészt Albina Nećak Lük és munkaközössége felméréseinek jóvoltából számottevően megváltozott a kétnyelvű oktatás szervezeti kerete. A vizsgálódás kezdeteinek magam is aktív részese voltam, s Gyertyánosban és Lendván is végeztem többször felmérést, vizsgálódást.

Azóta - szinte egybehangzó a vélemény, hogy -javult a kétnyelvű oktatás eredményessége (l. Nedelko 1995). A differenciálás pillanatnyilag jó megoldásnak tűnik. A magyar nyelv oktatásának I. és II. (azaz anyanyelvi és környezetnyelvi) csoportra való felosztása lehetővé tette azt, hogy ha nem is mind a két csoportban, de legalább az anyanyelviben fegyelmezettebb és hatékonyabb legyen az óra. Amióta két szinten folyik a magyar nyelv oktatása, azóta a magyar anyanyelvű tanulók magyarországi tankönyvekből tanulják a magyart. Ily módon a tanítók, tanárok sokkal többet foglalkozhatnak magyarórákon a magyar ajkú tanulókkal. Így az oktatás eleve eredményesebb. A kitűzött célok megvalósítását segíti az is, hogy 1992-től a felső tagozatos tanulók emelt szintű oktatás formájában tanulhatják saját nemzeti történelmüket, a középiskolák pedig évfolyamonként külön 10 órát szánhatnak Magyarország történelmének tanítására.

A matematikailag mérhető eredményeknél is nagyobb siker azonban, hogy egyfelől pozitívabb lett a magyar nyelv tanulásához a magyar anyanyelvűek hozzáállása, másfelől kevésbé érvényesül iránta a szlovén ajkúak ellenállása (vö. Mejak 1992: 62-3). Az utóbbiak között mintha újabban többen akadnának olyanok, akik odaadóan, örömmel tanulják a magyart, a kisebbség nyelvét. Az előbbiek pedig mind nagyobb érdeklődést tanúsítanak az anyanyelv iránt, szívesen és eredményesen vesznek részt irodalmi és nyelvi jellegű szakkörökben, táborokban, vetélkedőkön, színjátszó körökben, versmondó csoportokban stb. Erről magamnak is személyes élményeim vannak. S akkor még a nyelvismeretnek az érzékelhető magasabb szintjéről nem is szóltam. Pedig a nyelvtudásnak nyilván mérhető fokai vannak. Egyáltalán nincs megoldva azonban a többi tantárgy helyes arányú kétnyelvűsége.

4. A továbblépés keresése a kétnyelvű oktatásban. - Annak ellenére, hogy a kétnyelvű oktatás eredményessége kétségtelen kívánalmakat hagy maga után, mégis úgy tűnik, hogy ma már nincs jobb megoldás nála. Ha viszont együtt kell élni vele, akkor újra közös erővel azon kellene fáradoznunk, hogy korszerűsítsük, eredményesebbé tegyük, ne pedig szétromboljuk, engedjük a maga módján megsemmisülni. E várhatóan hosszabb folyamatban mindenekelőtt mindkét nyelvnek meg kell maradnia tanítási nyelvnek, de arányaikon szükséges változtatni, főleg a magyar nyelv érdekében. Ehhez olyan pedagógusi szemléletre van szükség, amely képes felbecsülni, mikor, mely esetben igényli valamelyik nyelv a másikkal szemben az iskola nagyobb fokú támogatását. El kellene gondolkodni azon is, hogy - akár iskolánként eltérő módon, de a személyi adottságokhoz igazodóan - nem lehetne-e egyik vagy másik tantárgyat meghatározott ideig vagy egy-egy meghatározott tantervi témakörben csak anyanyelven tanítani, megosztva adott esetben még egy-egy osztályközösséget is. Csak így kaphatna nagyobb súlyt az anyanyelvre épülő gondolkodó és alkotó tevékenység. Amikor a kétnyelvű iskoláztatás eddigi legnagyobb reformjaként a 80-as évek második felében kettéválasztották a nyelvek oktatását, anyanyelvi és környezetnyelvi csoportokat hozva létre, sokat javult a helyzet. A baj akkor vette ismét kezdetét, amikor a magyar szülők is környezetnyelvi magyarra kezdték íratni gyermekeiket. A felsőbb évfolyamokon, főleg a középiskola előtti években sajnos az elfogadhatatlan és megmagyarázhatatlan átíratkozás is divat lett.

Ismerve a mai körülményeket, tudván tudom, hogy nem lesz könnyű változtatni a kialakult helyzeten, a megszokott gyakorlaton. Nehéz javítani a magyar nyelvhez való viszonyulást, nehéz felfrissíteni a meggyökeresedett didaktikai gyakorlatot, nehéz a többletmunkát vállaltatni az esetleg kétesnek hitt eredményekért. Pedig mind többen érzik, érezzük a bajt, noha kevesen vagyunk (l. Gönc 1994: 41-5). Erről tárgyalt legutóbb Lendván a magyar érdekközösség oktatási bizottsága is. A szlovén nyelv favorizálásával nem jutunk előbbre (vö. Göncz 1995: 65-81). Valamit tenni kell. Valami nagy-nagy összefogással, méltósággal, még ha csak kis lépésekben is. Annak tudatosításával, hogy anyanyelvhasználatunk mértéke nem lehet a lojalitásunk mércéje. Bizonyos fokig függetlenítve magunkat attól, milyen a szlovéniai kétnyelvűség állapota (vö. Péntek 1995: 5). A szlovén oktatási és politikai vezetés szerencsére eddig is mindig elhatárolta magát a kétnyelvű oktatást ért vádaktól. Ezért bízhatunk benne, hogy a megújításban is józan támaszunk lesz.

Nekem úgy tűnik, hogy talán nem is elsősorban a programokban van a hiba, hanem kivitelezésükben, megvalósításukban. Sokszor tervszerűtlenül, spontán módon váltogatják a pedagógusok a két nyelvet. Egyáltalán nem szerencsés megoldás a szlovén tankönyvek magyarra fordítása sem. Nem lenne talán célszerűtlen törzs- és kiegészítő anyagra bontani a főbb tantárgyak tantervi követelményeit, mint Magyarországon egykor, de nem fordítás árán, hanem nyelvenként egymástól függetlenül összeállítva.

A hiányosságok láttán sokan sokszor fölvetik, hogy miért nem fogalmazódott meg még mindig teoretikusan sem mind a mai napig a kétnyelvű oktatás módszertana. Szerény véleményem szerint azért nem, mert nincs ilyen. Van módszertana az egyes tantárgyak, a magyar, a matematika, a történelem, a földrajz vagy a testnevelés oktatásának, de nincs magának a kétnyelvű oktatásnak. Itt mindenegyes tantárgy konkrét szakmai feladatainak és didaktikai módszereinek kellene testet ölteniük egy-egy speciális javaslatban, tanítási tervezetben, óravázlatrészletben. Ez jelenthetne sok segítséget. Ezt az elképzelést azonban csak egy többféle szakos, jól felkészült gyakorló pedagógusból és egy-két pedagógiai-módszertani megalapozásra kész szakemberből álló kollektíva vázolhatná fel használható módon az állandó frissítés és kiegészítés igényével, nem a kis létszámú maribori Magyar Tanszék, amelynek nemegyszer varrták már a nyakába a kétnyelvű oktatás módszertanának hiányát.

De nem hagyható figyelmen kívül szerintem az sem, hogyan alakul a kétnyelvű oktatás irányítóinak, a tanítóknak és tanároknak a magyar nyelvhez való viszonyulása. Az első benyomásom az, hogy sajnos nem minden pedagógus tud a kétnyelvű oktatási intézményekben megfelelően magyarul. Pedig nyelvpótlékot is kapnak érte. Elfelejtik, hogy a magyar nyelv a kétnyelvű területeken a szlovénnel teljes egyenrangúságot élvez. A még szomorúbb tapasztalat azonban az, hogy Mariborban az egyetemen még a lektori órákra sem jár el minden leendő kétnyelvű pedagógus. Szégyen, de volt eset, amikor pl. Ljubljanában többen jártak a lektori órákra, mint ahányan Mariborban, ahol pedig a nemzetiségi pedagógusok képzése folyik. Itt sajnos a nyelvi tudatnak is a nagyon komoly hiányosságával kell számolnunk.

Úgy ítélem meg, hogy a jogi garanciák ellenére valamiféle hierarchia ma is rangsorolja a nyelvhasználatot. Nem lehet véletlen, hogy Lendván magyarból ma szinte csak az érettségizik, aki magyarországi felsőoktatási intézménybe készül. Nyilván oka van annak is, főként tudati oka, hogy egyesek akkor is a szlovén nyelvű kommunikációt kezdeményezik, amikor arra semmi szükség nincs, s akkor sem használják magyar anyanyelvüket, amikor pedig lehetőség nyílna rá. Elfelejtik, hogy a nyelvelsajátítás komplex folyamat, nem önmagában megy végbe, hanem a gyerek testi, lelki, társadalmi fejlődésével együtt.

Jó mégis, hogy a nyelvi alapok elsajátítása rendszerint anyanyelven történik, hiszen bármely nyelv megtanulásának a biztos anyanyelvi ismeret a legfőbb záloga. Örömteli, ha mind több család játszik pozitívabb szerepet a gyerekek etnikai állásfoglalásának kialakításában, az együttélés érzésének, megélésének tudatosításában. A továbbiakban óriási itt az iskola szerepe. 3-4 éve mintha nőtt volna a magyar nyelv tekintélye Szlovéniában. Egyike-másika azon szülőknek is hajlik már a kétnyelvű iskoláztatás és a magyarság elismerése felé, aki korábban aláírások gyűjtésével támadta a kétnyelvű oktatást. Egyre többen úgy látják, hogy a vegyesen lakott területeken, ahol a példás együttélés feltételei továbbra is jók, csak a kétnyelvű oktatás lehet az igazságos oktató-nevelő modell. Ösztönzőleg hathat rá, hogy a legalkalmasabb eszköz a különböző nemzetek és nemzetiségek kölcsönös közeledésére. Talán nem szerencsés kimondani, hogy a második nyelvet a fiatalságnak már nem kell ugyanolyan szinten megtanulnia, elsajátítania, mint az elsőt. Hiszen az olyan káderekre, akik mindkét nyelvet jól beszélik, a jövőben is szükség lesz mind munkahelyükön, mind társadalmi tevékenységük színterein.

E pillanatban úgy látom, hogy a szükséges változtatások végrehajtására talán a kilencéves általános iskolának és a kétszintű középiskolának az épp napirenden szereplő bevezetése adhatná meg az utolsó eshetőséget, ha van még rá igény. Vallom, hogy a magyar nyelv dominanciájának fokozásával és bizonyos szervezeti keretek megváltoztatásával hathatósan lehetne javítani a magyar nyelvű oktatáson. A változtatásokra vonatkozó elképzeléseim lényege két pontban foglalható össze: 1. A kilencéves általános iskola első felében a kétnyelvűség következetes megvalósításával a magyar gyerekek esetében - az anyanyelvi alapok megszilárdítása mellett - a szlovén nyelvben való elmélyedés, a szlovén nyelvismeret tökéletesítése, a szlovén anyanyelvűekkel való egy szintre hozás lenne a legfőbb cél. 2. A kilencéves általános iskola második felében viszont - a szlovén nyelvben elért szintre is alapozva - valamennyi szaktárgy esetében egy folyamatosan fokozódó anyanyelvű szakmaiság kiteljesítése-megszilárdítása venné kezdetét a magyar ajkúaknak minden lehetséges módon, de legfőképp az ún. külső differenciálás formájában, azaz külön tanítási órák keretében.

Az első pontban megfogalmazott nyelvi célért körülbelül az iskola közepéig, lényegében az 5. osztállyal bezárólag kellene a legtöbbet tenni. Ezt több minden szolgálhatja: 1. Az új tantervek szerint az 1. osztályban nincs olvasás- és írástanítás, csak szóbeli kommunikáció, sőt az olvasásnak és az írásnak a tanítása két évre húzódik szét, s súlypontja az anyanyelv esetében a 2. osztályra, a környezetnyelv esetében pedig a 3. iskolaévre esik. 2. Az első harmad mindhárom esztendejében két-két pedagógus foglalkozhat a tanulókkal (ráadásul az 1. osztályban az egyikük óvónő). Jó lenne, ha a két pedagógus egyike szlovén, másika következetesen magyar anyanyelvű lehetne a további osztályokban is.

A második pontban kifejtett nyelvi célért ugyanakkor a 6. osztálytól kezdődően, de különösen a 7., 8. és a 9. osztályban kellene új erővel és szemlélettel valami rendkívülit tenni. Mind mennyiségi, mind minőségi tekintetben. A kétnyelvű oktatásban meg kell emelni a magyar nyelvű tanítás arányát. Oly módon, hogy bizonyos szaktárgyakban, méghozzá legalább egy-egy humán, reál és ún. készségtárgyban a rendelkezésre álló órakeretnek minél nagyobb arányában - a magyar anyanyelvűeknek - legyen kizárólag magyar nyelvű az óravezetés, a tanítás. Folytatni tehát azt, aminek azért már van előzménye: 1. A készségtárgyakban elvileg eddig is nagyjából azonos arányban részesedett a két nyelv. 2. Él máig az ún. nemzeti program, amely a 6. osztályban 6 külön magyar földrajzórát, a 6., 7. és a 8. osztályban pedig összesen 40 történelemórát jelent. Nem lehet kétséges, hogy a magyar nyelvű szakmai oktatás szintje emelkednék meg, ha nem csupán a szakterminológia ismertetésére szorítkozna a tanítás. Az ilyen oktatásnak ugyanis az a veszélye, hogy a magyar tanulók anyanyelvükön soha nem tanulnak meg szakmai problémákról összefüggően kommunikálni. Jó volna továbbá, ha a szóban forgó órákat magyar anyanyelvű szaktanárok tarthatnák. Nem is kellene óráról órára a megelőzően már szlovénül feldolgozott tananyagokat ismételni, biflázni. Sőt az sem volna fontos, hogy a pedagógusok mindenáron a szlovén tankönyvek fordításából tanítsanak (a tankönyvfordítások problémája egyébként is külön tanulmány tárgya lehetne, mert rossz kísérlet). Meggyőződéssel vallom, hogy egy-egy témakör lényegének szakszerű, tömör magyar nyelvű összefoglalásai mint afféle törzsanyagok, nyelvi, kommunikációs szempontból több eredményre vezetnének, mint a drága teljes tankönyvfordítások. Arról nem is szólva, mekkora a veszélye annak, hogy lényegében szlovén tankönyvből fognak tanulni akkor is, amikor magyarból kellene.

A legfrissebb tervek szerint az elmondottak megvalósulása meglehetősen ellentmondásosnak látszik. Az az elv, hogy az első három osztályban egy személy csak egy nyelvet tanítson, jónak tűnik. Így legalább 50-50%-ban jut idő és energia az anyanyelvre. Szintén biztató, hogy az írás és az olvasás elsajátítása anyanyelven történik. Jó, hogy számottevően csökken a két nyelv keveredése, egy-egy nyelv használata szerencsére hosszabb ideig tart, nincs állandó és tervszerűtlen váltás a két nyelv között. Újra megerősíttetett, hogy tudásfelmérők esetén minden tárgyból azon a nyelven szerepeljenek a tanulók, amelyen könnyebben fejezik ki magukat. A cél viszont már sajnos differenciált: a szlovén tanulók esetében a minimális cél a magyar nyelvi küszöb elérése, a magyar tanulóknak viszont a 3. iskolaév végére olyan magas szinten kell elsajátítaniuk a szlovént, hogy a 4. osztályban már - megítélésünk szerint túl korán - együtt tanulhassanak a szlovén tanulókkal. Ez sajnos megint a magyar nyelv választása ellenében fog hatni.

Az anyanyelv dominanciájáért a kétnyelvűségben*

Referátumom 4 részre tagolódik. Az első részben az anyanyelvi nevelés fokozatait, illetve a szlovéniai kétnyelvű iskoláztatásnak a típusát vázolom fel. A második részben a muravidéki kétnyelvű oktatás hazai és szlovéniai megítélését tekintem át. A harmadik részben azért emelem fel szavamat, hogy érvényesüljön jobban minden kétnyelvű iskoláztatásban az anyanyelv dominanciájának alapelve. A referátum vallja a szlovéniai kétnyelvű oktatás létjogosultságát, de kitér gyakorlati problémáira, kétes eredményességére, megvalósításának nehézségeire is. A negyedik részben a Szlovéniában folyó kétnyelvű oktatás nyelvpolitikai hátterét és jogi garanciáit összegzem.

1. Minden nemzeti kisebbség megmaradásának kulcskérdése az anyanyelvi nevelés. Ez a nemzetiségi lét körülményei között - fokozatait tekintve - háromféle lehet: 1. anyanyelvű, 2. kétnyelvű és 3. anyanyelvi tantárggyal kiegészített idegen nyelvű. Az első esetben a kisebbségi anyanyelv nemcsak tantárgy, hanem a tanítás nyelve is, s benne az államnyelv idegen- vagy környezetnyelvi tantárgy. A második esetben az anyanyelv tantárgy is, de kisebb-nagyobb (ideális esetben 50-50%-os) arányban egy másik nyelvvel, a többség nyelvével együtt tanítási nyelv is. A harmadik esetben azonban az anyanyelv már csak tantárgy, a tanítás maga a többség nyelvén, rendszerint a hivatalos államnyelven folyik.

* Előadásként elhangzott Mariborban 1996. nov. 7-8-án azon a tudományos konferencián, amelyet a Maribori Egyetem Pedagógiai Karának Magyar Intézete szervezett a Magyar Tanszék megalapításának 15. és a Lektorátus fennállásának 30. évfordulója alkalmából (Bokor szerk.: Az anyanyelv a kétnyelvűségben. Maribor-Lendva, 1999.26-30).

Szlovéniában a vegyesen lakott Muravidéken 1959 óta, tehát több mint 3 és fél évtizede kétnyelvű az iskoláztatás. Itt a szlovén és a magyar nyelv egyfelől tantárgy, másfelől a tanítás eszköze és célja is egyszerre. A kétnyelvű oktatással a magyarság számára az anyanyelvi nevelés első típusának az esélye elveszett, ám a harmadiknak a fenyegető veszélye időben kitolódott. A kétnyelvű iskoláztatást Szlovéniában - szinte minta nélkül - igyekeztek igen következetes elvi és politikai megalapozottsággal megvalósítani a Muravidéken. Egyazon tanulócsoportban szervezték meg a tanítást szlovén és magyar nyelven, s így nemcsak a kisebbség elé tűzték célul a többség nyelvének az elsajátítását, hanem a kétnyelvű területeken a többség számára is előírták a kisebbség nyelvének a kötelező tanulását. Ezzel a kétnyelvű oktatásnak egy ún. utópisztikus programja vette kezdetét (Gönc 1991: 98; Kiss 1995: 226).

2. Magyarországon a kétnyelvű oktatást általában nem illeti sok jó szó. A határokon túli magyarság körében, különösen a Felvidéken és Erdélyben még ennél is kevesebb. Ott rendszerint ki is mondják, hogy az anyanyelvű oktatásnak nincs alternatívája (l. pl. Lanstyák 1996: 89). A kétnyelvűségben a nemzetvesztés veszélyét látják. Akik jól ismerik a szlovéniai körülményeket, azok többnyire megértőbben viseltetnek iránta (l. pl. Székely 1995: 45-6, Vörös 1996: 80), bár már így is mind többekben fogalmazódik meg a változtatás szükségességének az igénye (l. pl. Tabajdi 1995: 1). Egyes vélemények szerint néha a kisebbségi tanulók anyanyelvén, azaz lényegében egy tannyelven, de környezeti nyelvként a többség nyelvét is tanítva magasabb foka fejleszthető ki a kétnyelvűségnek, mint a két nyelven folyó oktatással (Gönc 1995: 69).

De Szlovéniában sem volt talán soha és ma sem teljesen egységes a kétnyelvű oktatás megítélése. Noha elvileg a magyarság érdekében jött létre, tudjuk, mégis mindkét fél számára többé-kevésbé kényszer. Elsődlegesen a politikai akarat szülte. Azért jött létre, hogy segítse az együtt élő két nép közeledését, s lassítsa a magyarság asszimilálódását. Nem véletlen, hogy többször is berzenkedtek ellene. Igaz, eleinte elsősorban a szlovén szülők. Az ellenállás, mint ismeretes, az alkotmányvitáig is elment. Többször kellett módosítani programját, szervezeti kereteit. Ennek egyik legismertebb eredménye a kétszintű anyanyelvoktatás lett (Nečak-Lük 1989), amelynek pozitív jelei kétségtelenek. De ezzel még nem oldódott meg a szaktárgyak kétnyelvű oktatása, sőt itt maradt mára is a legtöbb megoldandó probléma.

Új abban főként a magyarság képviselői emelik fel szavukat a kétnyelvű oktatás hiányosságai, elégtelensége láttán (Gönc 1994: 41-5, Varga 1996). Lendván a Muravidéki Magyar Nemzeti Önigazgatási Közösség megalakulásának 20 éves jubileumán 1995. dec. 2-án nyílt fórumon is megfogalmazódott, hogy a kétnyelvű oktatásban a magyar anyanyelv érdekében szükség van bizonyos változtatásokra. Ennek pro és kontra igen vegyes visszhangja volt. Sajnos a politikusok nem akarják, a gyakorló pedagógusok viszont nem igazán merik vitatni problémáit, inkább félszegen hallgatnak róla. Pedig tény, hogy napi gyakorlata nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. A szlovén gyerekek nem sajátították el a magyart a kívánt szinten, a magyar gyerekeknek viszont az anyanyelvi kompetenciája nem fejlődött a szükséges mértékben. Politikai értelemben talán kényes ügy lett a kétnyelvűség, hisszük azonban, hogy a tudomány számára nem lehet kényes téma; épp ellenkezőleg nagyon is aktuális: hozzájárulhat adott esetben további oktatáspolitikai döntések előkészítéséhez. Ismeretes ugyanis, hogy a szlovén oktatásügy épp egy új reform előtt áll.11

Igaz, nincs objektív tudományos felmérésünk, de benyomásaink, napi tapasztalataink rendre azt mutatják, hogy a magyar anyanyelv a kétnyelvű iskoláztatásban hátrányos helyzetűvé vált. Ennek jele társadalmi funkciójának szűkülése, változatainak ritkulása, szintjeinek redukálódása, grammatikájának bomlása, szókészletének szegényedése, fonetikai-fonológiai arculatának torzulása. Erre vallanak lektori és magyar szakos egyetemi hallgatóink ismeretei, erre vall a muravidéki sajtó, rádió és televízió nyelvezete, a számos fordítási probléma, ezt a hitet erősítik bennünk a muravidéki magyarok megnyilatkozásai, de ezt igazolja vissza a Magyarországra iratkozott középiskolások nyelvi teljesítménye is.

A muravidéki magyarság fiatal és középnemzedékének egy jó része ma már másodnyelvi dominanciás kétnyelvű, s nincs is mindig kellő anyanyelvi megalapozottsága. Erre konkrét példák százai nyújtják a bizonyítékot. Ide sajnos nem kis részben az iskolai oktatásnak az a gyakorlata vezetett, amelyben nem maradt meg a két nyelvnek a „rossz" célul kitűzött szimmetrikus fejlesztése. A szomorú eredménytelenség pedig az, hogy tömeges méretűvé vált a kisebbségi magyar nyelv korlátozott kódjának az elsajátítása ahelyett, hogy mindkét anyanyelvnek a kiművelt kódja, s mindkét másodnyelvnek a korlátozott kódja lett volna az elérendő iskolai cél.

3. Ezért magam úgy látom, hogy a kétnyelvű oktatás szintjén, eredményességén - hosszabb távon - a kommunikációs és kognitív képességek érdekében talán az anyanyelv dominanciájának erősítésével lehetne valamelyest javítani. Tulajdonképpen mindkét nyelv esetében, de különösen a kisebbségi magyaréban. Mindig az a nyelv igényli ugyanis a nagyobb fokú iskolai támogatást, amelyik az iskolán kívül a kisebb támogatásban részesül (Göncz 1991: 98). A szlovén nyelv esetleg csak a családban, az elsődleges szocializációban kap kevesebb segítséget, a magyar viszont legföljebb csak a családban élvez nagyobb támogatottságot, az iskoláskori másodlagosban már nem, a felnőttkori harmadlagos nyelvi szocializációban pedig alig valamit. Ismeretes ugyanakkor, hogy az egyén nyelvi és nem nyelvi szocializációjában folyvást csökkent a család szerepe, s egyre több az életkori alapon szerveződő tevékenységi köré. Ezért a kisebbségi tanulók anyanyelvének nagyobb fokú iskolai támogatottsága elengedhetetlen szükség.

A muravidéki kétnyelvű iskoláztatásban korábban csak az első két évben érvényesült következetesebben az anyanyelvi dominancia. Ezt újabban a nyelvi tárgyaké szinte minden iskolafokon kiegészíti. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy az iskolakezdéskor érvényesített egészséges aszimmetriát hamarosan felváltja egy szimmetrikusságra törekvő rossz kétnyelvűségi gyakorlat, amely ráadásul sajnos túl korán csap át mennyiségi és minőségi tekintetben is a többségi nyelvet favorizáló újabb aszimmetriába (iskolától, osztálytól, tanártól függően). Főként a szaktárgyak körében. Ezt lényegében a 6. osztálytól kezdődően a szűkös időkeretek is siettetik. Nyilvánvaló ugyanis, hogy a nyelvi célok végett a szakmaiakban dupla idő sehol sem áll a pedagógiai gyakorlat rendelkezésére.

Ha a továbbiakban is stabil és spontán kétnyelvűséget akarunk a Muravidéken, akkor a kétnyelvű oktatás megreformálásának első lépéseként ki kell mondanunk az anyanyelv dominanciájának alapelvét. Ez bizony mindkét fél számára az anyanyelv favorizálását jelenti, a megkülönböztetett figyelmet, a tudatos erőfeszítést a kisebbségi nyelv érdekében is mind a mennyiségi (idő)keretek, mind a módszertani megoldások, eljárások minősége szempontjából (beleértve a tanítási órák tudatosabb nyelvváltásait is). Nem kicsi persze a dilemma: lehet-e vagy érdemes-e még egyáltalán javítani a kétnyelvű oktatás szintjén? Vajon a közös ügy érdekében tudnának-e még pluszt vállalni a gyakorló pedagógusok? Kialakítható-e még a tanulók mindkét csoportjában - a jelenlegi helyzet ismeretében - a pozitívabb viszonyulás, a kettős érzelmi kötődés?

Ahhoz, hogy az anyanyelv az iskolában megkülönböztetett figyelemben, határozottabb támogatottságban részesülhessen, hozzá kell járulnia a családnak és a társadalomnak is. A család elsősorban a nyelvi, illetve a nemzeti-nemzetiségi tudat erősítésével nyújthat hathatós segítséget az iskolának, a társadalom pedig a két nyelv egyforma presztízsének példáival szolgálhatja ügyünket. Azt az utat, amelyet a politikai akarat jelölt ki, az egyéni ambíciók és egzisztenciák meggyőző erejének birtokában egy olyan közösségnek kell végigjárnia, amelynek a kisebbségi nyelv hasznossága is szilárd hite. A két nyelv közti egészségesebb arányt a hasznosság elvének gyakorlati érvényesülése erősítheti fel.

Az egész világon ritka az anyanyelvi szintű perfekt kétnyelvűség. Akár az egyént, akár a közösséget nézem, mindenütt az a fajta kétnyelvűség a gyakoribb, amelyben kétségtelen valamelyik nyelvnek a domináns volta. Ez a jelenség megfigyelhető a műveltségnek bármely szintjén, miért ne jelentkezhetne az oktatásban is. Vitán felül áll ugyanis, hogy az elsődleges nyelvnek, illetve kulturális hátterének és változatgazdagságának a második nyelv elsajátításában is teljesítménynövelő hatása van. Az anyanyelvvel való teljes azonosulás nyomán viszont a második nyelv elsajátítása általában már nem zavaró nehézség. Főleg fiatalabb korban. S különösen a kétnyelvűség természetes körülményei közepette. Ha minden órán tudatosul, hogy a nyelv elsődlegesen eszköz, s csak másodlagosan cél, akkor egyébként is mindjárt a szaktárgyi anyagok kerülnek a figyelem középpontjába. A társadalmi tudatformáknak a tantárgyakba szelektált és sűrített anyagát pedig mindenkinek könnyebb döntően az anyanyelvén magáévá tennie, nemkülönben a társadalmi gyakorlatban hasznosítania. Ez közösségi érdek is. Egyébként mára mintha elfelejtődött volna az az eredeti elv, mely szerint a tanulóknak szabad választásuk van abban, hogy a kétnyelvűségen belül melyik nyelvet kívánják jobban fejleszteni.

Az, amiért én itt ma a legőszintébb szándékkal és hittel felemelem a szavamat, jó néhány változtatást igényelne az iskola életében szemléletben, módszertani kultúrában, szervezeti tekintetben és a tananyag struktúrálásában egyaránt. Tudom, hogy ez egyik napról a másikra megoldhatatlan, hosszabb idő szükségeltetik hozzá. A kétnyelvű oktatást nem akarjuk kétszer egynyelvűvé változtatni. De az iskola nem tűzheti ki céljául, hogy az első és a második nyelv eltérő fokú ismeretét ne kiaknázza, hanem megszüntesse. Talán nem lenne célszerűtlen törzs- és kiegészítő anyagra bontani az egyes tantárgyak anyagát. A törzsanyagot mindenkinek mindkét nyelven, a kiegészítő anyagot kinek-kinek csak anyanyelvén kellene birtokolnia. Itt egyébként a mainál tudatosabb anyanyelvismeret birtokában a nyelvi ekvivalenciák és a nyelvi interferenciák sok-sok segítséget nyújtanának a szaktárgyi anyagok másodnyelvű elsajátításában is.

4. A muravidéki magyarság ma az egyik legkisebb és legpusztulóbb nemzettestrészünk. Lélekszáma Trianon óta hivatalosan a felére, becslések szerint az egyharmadára csökkent. A mintegy hét és fél-nyolcezernyi muravidéki magyarnak a fennmaradására, illetve nemzeti-nemzetiségi tudatának megőrzésére az utolsó esély a kétnyelvű iskoláztatás megreformálása, korszerűsítése maradt. Ehhez Szlovénia a politikai-jogi kereteket és az anyagi eszközöket mind a mai napig biztosítja. Vállalta mindezt első önálló alkotmányával is a fiatal Szlovén Köztársaság.

A Párizs környéki békékben az első világháború után 9 állam kényszerült arra, hogy elkötelezze magát a kisebbségek jogvédelmére. Köztük volt Magyarország és a Szerb-Horvát-Szlovén Királyság is. Igaz, a békeszerződések kisebbségvédelmi passzusai csupán keretjellegűek voltak, s garanciák hiányában valós eredményeket nem hozhattak, arra azonban jogalapot biztosítottak, hogy sérelmeiket a nemzetiségek fölvethessék.

A háború utáni Jugoszlávia - nyilván soknemzetiségű mivolta miatt is - a kisebbségi jogok védelmében mindig messze Európa és a világ előtt járt. Már 1948-ban az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának szövegezésekor azt javasolta, hogy vegyék föl benne a kisebbségek különleges - kollektív -jogairól szóló cikkelyt. A világnak azonban ekkor sajnos a legkisebb gondja is nagyobb volt annál, hogy kisebbségi ügyekkel foglalkozzék. A ma már jól ismert nemzetiségi, kisebbségi viszályok, ellentétek, vérengzések akkor még elképzelhetetleneknek tűntek. Pedig aligha lehet véletlen, hogy Jugoszlávia időközben két ízben is kezdeményezte a kisebbségi kérdésekben érdekelt kormányok képviselőinek összejövetelét: 1965-ben Ljubljanában, 1974-ben pedig Ohridban tárgyalták meg „a nemzetközi kisebbségvédelem fejlesztésének lehetőségeit" (Fűr 1989: 20-5).

A kisebbségi kérdés mintegy két évtizede ismét reneszánszát éli Európában. Közép- és Kelet-Közép-Európa demokratikus fordulatai óta különösen. E fordulatok ugyanis a nemzeti államok álmait erősítették föl, s a várt demokratikus átalakulás rendszerint több-kevesebb nacionalizmust, de legalábbis némi nemzeti türelmetlenséget hozott magával. Hitünk szerint az önálló és független Szlovéniában erre a jövőben sem kell számítani. De attól sajnos félni kell, hogy a létszámában erősen megcsappant és az öntudatában sem sziklaszilárd muravidéki magyarság - hathatós segítség nélkül - anyanyelvét, kultúráját és identitástudatát belátható időn belül veszejteni fogja.

Szlovénia új magyar tantervei elé*

A határokon túli magyarság anyanyelvoktatását mint a magyarnak maradás kulcskérdését egyre fokozódó figyelem kíséri az anyaországban és a határokon túl is. Nem véletlen ugyanakkor, hogy a muravidéki kétnyelvű oktatási modell máig megkülönböztetett érdeklődésre tart számot szinte az egész Kárpát-medencében is. Az ún. kétnyelvű oktatást ugyanis másként ítélik meg elsősorban a politikusok és a nyelvész szakemberek, másrészt azonban a szlovéniai és a magyarországi kutatók is (l. pl. Mejak 1986: 97-120; Gönc: 1994/1-2: 51-55; Tabajdi 1995/1: 1-8; Nečak Lük 1995: 97-101; Zágorec-Csuka 1995/3: 16-22; Bokor 1995: 393-7; Vörös 1996: 79-84; legújabban pedig Ruda 1998/4: 2-16; Kontra 1999: 31-4; Bence 1999: 51-5). Vele kapcsolatban merev elutasításától szinte kritika nélküli elfogadásáig jóformán mindenféle vélemény elhangzik.

Tény, hogy a szlovéniai kétnyelvű oktatás nem váltotta be mindenben a hozzá fűzött reményeket. Tetszik, nem tetszik, ki kell mondani, hogy a magyar anyanyelv a kétnyelvű iskoláztatás gyakorlatában hátrányos helyzetűvé vált. De azt sem szabad elfeledni ugyanakkor, hogy ma már aligha van alternatívája: a nagyon kis létszámú muravidéki magyarságnak ugyanis nincs elég ereje és lehetősége ahhoz, hogy újra magyar osztályokat vagy tagozatokat nyisson összesen négy központi általános iskolájában és egyetlen középiskolájában. Magam hosszú évek tapasztalata alapján úgy ítélem meg, hogy a kétnyelvű oktatásban elsősorban a módszertani megújítás, az anyanyelvi dominancia elvének következetesebb érvényesítése enyhíthetne valamelyest a magyar anyanyelv számára előnytelenebb helyzeten.

* Hungarológiai Évkönyv I. PTE BTK, Pécs, 2000.172-9.

Ilyen körülmények között igazán megéri a fáradságot, ha számba vesszük az elkészült új magyar tantervek és a készülő tervezetek főbb sajátságait. Tudni kell ugyanis, hogy a fiatal Szlovén Köztársaság a 90-es évek közepe óta dolgozik bevezetendő új iskolatípusainak, nevezetesen a kilencéves általános iskolának és a többszintű középiskolának leendő tantervein. A cél az oktatás tartalmi megújítása. Kiemelten fontos benne az anyanyelvnek és a matematikának a helye, ahogy említettem is már. A kívánalom a jelenlegi helyzetből való kiindulás, s ezt egy nagyon széles körű egyeztetésnek kell garantálnia. Alapkövetelmény a célközpontúság. Természetes, hogy a tantervek megújításának feladata az idén épp 40 esztendős kétnyelvű oktatás magyar nyelv és irodalom tantárgyaira is vonatkozik minden iskolafokon. A tantervek közül eddig négy készült el teljesen: a magyarnak mint anyanyelvnek, illetve a magyarnak mint környezetnyelvnek a tanterve egyfelől az általános iskola, másfelől az általános gimnázium számára. Hivatalos elfogadásuk épp a közelmúltban történt meg.12

Jelen referátumom az elkészült tantervek tapasztalatain nyugszik. Középpontjában azoknak az újdonságoknak, újításoknak a kiemelése és rövid indoklása áll, amelyek a megelőző tantervektől elkülönítik, megkülönböztetik. Úgy vélem azonban, hogy nem árt röviden vázolni azt sem, hogyan készülnek, milyen elvek szerint építkeznek és milyen struktúrában rendeződnek el az új szlovéniai tantervek. S végül nem hallgathatom el néhány pozitív vagy negatív vonásukat sem.

1. Hogyan készülnek és milyen elvek szerint építkeznek a tantervek?

Az egyes szaktárgyak tantervterveit Szlovéniában az ún. tantárgyi tantervi bizottságok készítik. E bizottságok megalakításának, illetőleg a tényleges munka elindításának persze több előzménye volt: 1. A fehér könyv a Szlovén Köztársaság neveléséről és az oktatásáról c. kiadvány, amelyet 1995-ben számos neves szakember dolgozott ki. 2. Az 1996 februárjában elfogadott iskolai törvények, amelyeket a fehér könyv alapozott meg. 3. Az e törvények nyomán létrejött felsőbb szintű szervezeti-irányító egységek, mint pl. a Nemzeti Tantervi Tanács vagy a Szakterületi Tantervi Bizottságok, s végül a Tantárgyi Tantervi Bizottságok. A tantervkészítés munkálataiba mintegy 300-350 szakember kapcsolódott be.

A kétnyelvű iskolatípus magyar tanterveit egy tíztagú tantárgyi bizottság (dr. Bokor József elnök, Pisnjak Mária szakmai titkár, Balaskó Valika, Bányai Árpádné, dr. Bence Lajos, Gaál Erzsébet, László Hermina, Leonhard Ana, Slavinec Tot Marija és Varga Valéria) munkálta/munkálja ki, messzemenően figyelembe véve a felsőbb szintű szervezeti egységeknek a tantervek struktúrájára, óratervére vonatkozó javaslatait. Minden bizottság megpróbált építeni a nemzetközi tapasztalatokra is. A mienk külön figyelt a magyarországi tantervekre, mindenekelőtt a NAT-ra, de igazán támaszkodni nem tudott rá, noha Ljubljanában - hivatalos körökben - nem volt rossz vélemény róla. A mi tantervi bizottságunk egyébként csak 1996. dec. 16-án kezdte el a munkát, megkésve. Nem volt könnyű a dolgunk, hiszen zömmel gyakorló pedagógusok alkotják bizottságunkat, s egyikünknek sem volt semmiféle tantervkészítő múltja: bele kellett hát tanulnunk a szokatlanul nagy, felelősségteljes munkába, át kellett tekintenünk a tantervkészítés alapvető irodalmát, magyarországi szakembert hívtunk meg előadás tartására tapasztalatszerzés végett. Eleinte több közös összejövetelen vitattuk meg az alapelveket, később kisebb csoportokban végeztük a munkát, részfeladatokat is kiosztva. Bizony voltak kemény vitáink is. Kinek-kinek nemegyszer bizonyítania kellett a kompromisszumkészségét is. Közben a pedagógusok tanulmányi csoportjai kétszer is megvitatták a készülő tervezeteket. A legtöbb fejtörést nekünk az okozta, hogy nem tudtuk, mennyire szabad követnünk a hazai, magyarországi hagyományokat, s mennyire kell ragaszkodnunk a szlovéniai igyekezetekhez. Nem véletlen, hogy dokumentumaink végül sok vita kíséretében születtek meg.

2. A tantervek szerkezeti felépítése

Tantervtervezeteink megfelelnek a központi utasításoknak és irányelveknek. Igen nagy mértékben követik a szlovén anyanyelv tanterveit. Felépítésük az alábbi:

A tantárgy meghatározása

I. Általános célok (iskolatípusonként és tantárgyanként)

II. Funkcionális és oktatási célok (szakaszonként, illetőleg harmadonként)

III. A funkcionális és oktatási célok megvalósítása (osztályonként)

A) A nem művészi szövegekkel kapcsolatos tevékenységi formák (ez a középiskolában a magyar nyelv)

B)A művészi szövegekkel kapcsolatos tevékenységi formák (ez a középiskolában a magyar irodalom)

C) Módszertani útmutató (szakaszonként, illetőleg harmadonként)

IV. Alapvető követelmények (szakaszonként, illetőleg harmadonként)

V. Ellenőrzés és értékelés (szakaszonként, illetőleg harmadonként)

VI. Személyi feltételek

VII. Tárgyi feltételek

3. A tantervek újdonságai, hangsúlyai

A magyarnak mint anya- és mint környezetnyelvnek az újdonságai, hangsúlyai közül öt dolog emelendő ki különösen: 1. a célközpontúság, 2. a kommunikáció-központúság, 3. a szövegközpontúság, 4. a nyelvhasználat-központúság és 5. a funkcionális szemlélet. De semmiképp sem hagyható figyelmen kívül, hogy módszertani útmutatót, illetőleg az ellenőrzésre, értékelésre, sőt a személyi és a tárgyi feltételekre vonatkozó elképzeléseket is tartalmaz.

A célközpontúság azt jelenti, hogy a központi irányelveknek megfelelően tanterveinknek hármas célrendszere van: a) általános célok, b) funkcionális célok, c) oktatási célok.

Az általános célok a tanterv széles értelemben vett nevelési teendőit fogalmazzák meg egy-egy iskolafokra (pl. általános iskola, gimnázium) vonatkozóan. - A funkcionális célok lényegében az elérendő készségeket, jártasságokat, kompetenciákat jelentik, amelyeket általánosan az oktatás egy-egy szakaszára (pl. első harmad, harmadik harmad, gimnázium) fogalmaztunk meg, speciálisan pedig az egyes osztályokra bontottunk le az általános iskolában a nem művészi és a művészi szövegekkel, a gimnáziumban pedig a magyar nyelvvel és irodalommal kapcsolatos tevékenységi formákra. - Az oktatási célok alapvető ismereteket, javasolt tanítási tartalmakat és olyan fogalmakat tartalmaznak évfolyamonként is emelkedő számban, amelyeket a tanulóknak (diákoknak) érteniük és használniuk kell, de szabályszerűen, fogalomként meghatározniuk legföljebb csak a gimnáziumban szükséges, az általános iskolában nem.

A kommunikációnak a középpontba állítása azt jelenti, hogy a tanulókat nem elsősorban nyelvtanra, irodalomra tanítjuk, nem ismeretekkel terheljük, hanem a legváltozatosabb társadalmi szerepeknek és feladatoknak a nyelvileg sikeres megoldására készítjük fel. Célunk tehát egy kidolgozott nyelvi kód birtokába juttatás, amely a nyelvi kommunikáció mind a négy területének az arányos, együttes és harmonikus fejlesztését feltételezi: a megértést, a beszélést, az olvasást és az írást (a magyartanítás mindkét résztárgyában). Tevékenységünk középpontjába ily módon olyan gyakorlat- és feladatrendszert állítunk, amely a legkülönbözőbb kommunikációs körülmények között alakítja-formálja, sőt egyúttal automatizálja is a célszerű, adekvát nyelvi tevékenységet (egyfelől mind a befogadás, mind a közlés, másfelől mind a reprodukálás, mind a produkálás szintjén).

Tanterveink szövegközpontúak. Tudjuk, hogy minden kommunikáció szöveget feltételez. Ahogy Deme László több helyütt kifejtette, mondatokban beszélünk ugyan, de szövegekben gondolkodunk. Ezért a magyarnak mindkét résztárgyában a szöveg a kiindulás is és a végcél is. Vannak tehát a nem művészi és a művészi szövegek. A nem művészi szövegek többségükben részint köznapi és közéleti, részint ismeretterjesztő és publicisztikai jellegű szövegek, köztük pl. hirdetések, reklámok, időjárás-jelentés, hírek, közérdekű információk stb. is előfordulnak a megszokottabb műfajok (pl.: interjú, riport, vita; ismertetés, igazolás, meghatalmazás, életrajz, kérvény, pályázat stb.) mellett. A művészi szövegek körébe a nép- és a műköltészet, a magyar és a világirodalom alkotásait soroljuk a líra, epika és a dráma műnemeinek megfelelő bontásban. Elképzeléseink szerint az általános iskola első harmadában alapvetően tematikusan rendeződtek volna, a második harmadban döntően műfajilag sorolódtak volna, a harmadik harmadban pedig kizárólag történetileg (kronologikusan) követték volna egymást a művészi szövegek. Ezt az elképzelést azonban pedáns következetességgel nem sikerült megvalósítanunk, mivel a Magyarországon is használatos tankönyvek tananyagaitól teljesen nem függetleníthettük magunkat. Tény viszont, hogy az irodalomtörténeti jelleg így igazán csak a középiskolában domborodik ki. - Felfogásunk szerint csaknem mindig a szövegből jutunk el - analízissel - a nyelvi, irodalmi és a más jellegű, pragmatikai tényekig. De végcélunk is mindig a - szintézissel - létrejött/létrehozott szöveg. Az analízis nyelvtanból az alapvető nyelvészeti fogalmak felismerését, a reájuk vonatkozó példák csoportosítását és (mennél gyakrabban) a hozzájuk hasonló új példák alkotását jelenti, irodalomból pedig a legelemibb irodalomelméleti ismeretek felismerését, értékelését (beleértve esetenként és differenciáltan akár hasonlók önálló létrehozását is). A szintézis viszont vagy a szöveg újraolvasása, illetve reproduktív újraalkotása, vagy új szövegnek a produktív-kreatív megalkotása (eleinte minta alapján és pedagógusi segítséggel, később teljesen önállóan is). Szóban és írásban egyaránt. Azt hangsúlyozni szeretném ugyanakkor, hogy legyen szó bármilyen jellegű és műfajú szöveg feldolgozásáról, azt mindig szükségszerűen megelőzi annak vagy hallás utáni, vagy olvasás alapján való tökéletes megértése, akár többszöri meghallgatás vagy elolvasás/felolvasás árán is.

Tanterveink újabb jellemző vonása a nyelvhasználat-központúság. Ez azt jelenti, hogy nem grammatikát, nem hagyományos és rendszeres magyar nyelvtant tanítunk, hanem a nyelvhasználat áll figyelmünk középpontjában: a nyelvhelyesség, helyesejtés, helyesírás, illetve a stilisztikai, retorikai és poétikai alapok. Mindehhez azonban a legtöbbször úgy jutunk el, hogy a jellemző nyelvi vagy irodalmi tényeket, eszközöket a szövegből emeljük ki, s ott, a környezetükben értékeljük őket a különböző szempontok szerint. A fogalmi tudatosításra, illetőleg a leíró nyelvtan és az irodalomelmélet rendszeres áttekintésére csak a gimnáziumban kerül sor.

Céljaink szerint az öncélú grammatizálást minden iskolafokon a funkcionális szemléletnek kell felváltania. E funkcionális nyelvszemlélet voltaképpen mintegy ráborul az egész tervezetre. Két dolgot jelent különösképp: a) azt, hogy mennél több nyelvi ténynek és jelenségnek tisztázzuk a tanulók életkorának megfelelő szinten a közlésben játszott, „vállalt" szerepét, s b) azt, hogy mennél többször tudatosítsuk tanítványainkban, hogy minden nyelvi tény és jelenség tulajdonképpen egy nála magasabb kommunikációs egységben mutatja meg, fejti ki funkcióját, szerepét. Tanterveink tehát arra törekszenek, hogy a funkcionális szemlélet jegyében tanulóink (diákjaink) ne recepteket kapjanak, ne szabályokat biflázzanak be, hanem az egyes nyelvi jelenségeknek a funkcióját, részint jelentéshordozó, részint esztétikumkeltő szerepét ismerjék meg/fel a legkülönbözőbb jellegű szövegekben.

A tantervek természetesen az alapvető követelményeket is megfogalmazzák, méghozzá mindig négy témakörben: 1. Kommunikáció 2. Olvasás, szövegértés, szövegelemzés 3. Írás, íráshasználat, fogalmazás 4. Nyelvi, irodalmi és egyéb ismeretek. - Javaslatokat fogalmaztunk meg az ellenőrzés és az értékelés formáira, módozataira vonatkozóan is. Előnyben részesítettük azokat az ellenőrzési, értékelési eljárásokat, amelyek egyfelől csökkentik a tanulói stresszt, másfelől kölcsönös információt nyújtanak pedagógusnak és tanulónak részint az oktatási-nevelési folyamat pillanatnyi állásáról, részint a különböző területeken való előrehaladásról. Fontos, hogy az ellenőrzés- és értékelésformák a pedagógust mindenekelőtt abban segítsék, hogy összegyűjthesse a tanítási-tanulási folyamat megtervezéséhez szükséges információkat, a tanulót pedig abban, hogy tudatosíthassa magában, mely ismereteket és készségeket nem sajátította el elégségesen, illetve mely területeken vannak biztató előnyei. - Bizottságunk nagy körültekintéssel próbálta meg összeállítani az előírt módszertani útmutatókat is. Úgy éreztük, valóban szükség lehet rájuk, hiszen az új tantervek szemléletükben messze a megelőző hasonló jellegű pedagógiai dokumentumok előtt járnak, s olyan újdonságokat is tartalmaznak, amelyeknek eredményes tanításához még a gyakorló pedagógusoknak sem lehet meg a kellő tapasztalata, rutinja. Azt reméljük mégis, hogy az új magyar tantervek kedvező alapot jelentenek majd a további eredményes munkához, még ha a pedagógusok alkotó szabadságának növelésében (jórészt objektív tényezők miatt) és a tananyag csökkentésében (részben szubjektív okok következtében) - sajnos - nem sikerült is megfelelően előbbre lépni.

4. A tantervek néhány negatívuma és pozitívuma

Jó, hogy a magyar nyelv mint első nyelv végig ugyanazt az óraszámot kapta, mint a szlovén anyanyelv. Problematikusnak érezzük viszont, hogy a magyar anyanyelvűeknek már a 5. osztálytól kezdődően a szlovén anyanyelvűekkel azonos szinten kell folytatniuk tanulmányaikat, míg a szlovén anyanyelvűeknek mind a 9 évfolyamon megmarad a magyarnak mint második, illetőleg környezetnyelvnek a külön tanítása. Megértjük a törekvést, hogy a szlovén nyelv esetében célszerű minél előbb egy szintre hozni az oktatást, de objektív és szubjektív körülmények miatt egy kicsit korainak érezzük a teljes átállítást, még ha ígéretet kaptunk is arra, hogy flexibilis differenciálással csökkenthetők lesznek az át-ugrás nehézségei. Ebben ugyan nehezen hiszünk, különösen akkor, ha tudjuk: az efféle differenciálásnak gyakorlati nehézségei lesznek a kis iskolákban az alacsony osztálylétszámok, netán pénzügyi problémák miatt is.

Érdekes, de vitatható, hogy az 1. osztályban nem lesz sem írás-, sem olvasástanítás. Ennek értelméről nagyon megoszlanak a vélemények. Akik egyetértenek azzal, hogy ne legyen, azok életkori sajátosságokkal érvelnek, azzal, hogy a 9 éves iskolába nem 7, hanem 6 éves korukban lépnek be a tanulók. A kétnyelvű oktatás számára viszont a késleltetett írás- és olvasástanítás azzal a hátránnyal jár, hogy a második nyelven ennek súlypontja a harmadik osztályra esik, mivel az írás- és olvasástanulást mindenki anyanyelvén kezdi. Így fájlaljuk egy kicsit, hogy magyar nemzetiségű tanulóink mögött mindössze jó egyéves írás- és olvasástanulás, illetőleg egy évig heti három-, két évig heti négy-, majd újabb egy évig heti ötórás szlovéntanulás lesz, míg szlovén társaik mögött heti öt-hat órás akkor, amikor szlovén nyelvből egyazon szintre kényszerülnek. A jobb megértés, illetve az összehasonlíthatóság kedvéért az alábbiakban megadom néhány tantárgynak a tantervekben meghatározott heti óraszámát:

Tudjuk, hogy kisebbségi körülmények között a magyartanításban kiemelten kell kezelni a nyelvtanítást. A kétnyelvű környezet ugyanis hamarabb kikezdheti az anyanyelvi alapokat. Mindezt belátván is úgy érzem azonban, hogy az általános iskolában minden igyekezetünk ellenére - sajnos - a kívánatosnál jóval szerényebb lett a magyar szépirodalmi anyag, különösképp a magyar irodalomban legjavát kitevő lírai költészet tananyaga. Itt akadtak a leghevesebb viták köztünk még a bizottságon belül is. Ehhez sajnos két dolog is hozzájárult: egyrészt a tankönyvhelyzet, másrészt magyar szakos kollégáink több negatív tapasztalata. A tanítás anyagát ugyanis praktikus okokból nem lehetett olyan elképzelés szerint adagolni, hogy erre majd új tankönyvek íródnak, hanem szükségszerűen építenünk kellett a gyakorlatban bevált valamelyik magyarországi tankönyvre. Nyilvánvaló ugyanis, hogy fénymásolatokkal nem oldható meg a szlovéniai magyartanítás, s az oktatás eredményességének szintjétől sem rugaszkodhattunk el messzire. Az elmúlt időszakban tudniillik a magyar szépirodalom iránti tanulói érdeklődés lassú, de fokozatos csökkenést mutat, s emiatt bizony a tudásszinttel is akadnak jócskán gondok.

Az új tanterveket egyébként a Szlovén Köztársaságban az 1999/2000-es tanévben kísérleti jelleggel, majd pedig fokozatosan, kezdve az 1. és a 7. osztályban általánosan is bevezetik. A magyar tantervek kísérleti bevezetésére elsőként és egyedül a göntérházi (Genterovci) Kétnyelvű Általános Iskolában kerül sor. Ezt a vártnál nagyobb érdeklődés előzi meg. Az új tantervek szerint ugyanis - ha nem változnak az elképzelések - minden harmad, illetve szakasz végén központi ellenőrzés és értékelés várható. Most ismét rettenetesen sok múlik majd a pedagógusok szakmai felelősségén és hozzáállásán. Úgy érzem, itt van a nagy lehetőség, az utolsó igazi alkalom a muravidéki magyartanítás színvonalának az emelésére, illetőleg stabilizálására. Gondolom, néhány év tapasztalata fogja majd megmutatni igazán, mit is műveltünk. Addigra pedig a Muravidéken - erős a gyanúm - úgysem lesz már anyanyelvű magyaroktatás, hiszen minden számba vehető tényező arra enged következtetni, hogy anyanyelvünk itt előbb-utóbb legföljebb környezetnyelvi szinten maradhat fenn, s ez már csak egy lépés attól, hogy választható idegen nyelv legyen. Napi tapasztalat ugyanis, hogy egyre több magyar szülő íratja már gyermekét a környezetnyelvi magyarra, a vegyes házasságokból származó gyermekek pedig szinte kivétel nélkül erre járnak. Ezért a magyarnak mint környezetnyelvnek a tantervét - anyanyelvünk védelme érdekében is - legalább olyan alapossággal kellett megírnunk, mint a magyarnak mint anyanyelvnek a kurrikulumát. (Képzeljük csak el, hogy Lendván, ahol 1921-ben - hivatalos adatok szerint - még 60,61%-ot tett ki a magyar lakosság, a legnagyobb kétnyelvű általános iskolában az 1997/98-as tanévben a magyart a 856 tanulónak már csak 30,95%-a [265 fő] tanulta anyanyelvi szinten, 69,04%-a [591 fő] pedig környezetnyelvin!)