|
|
Prof. Dr. Somogyi Sándor1
Az átalakuló országok felsőoktatását egyszerre sújtotta egy gyorsan felszámolható rendszerbeli különbség, és egy hosszú távon is meghatározó fejlettségi szintbeli lemaradás, amely a felsőoktatás európai versenyében különös jelentőséget kap. Az Európai Felsőoktatási Térségbe (EFT) tagolódással további innovációs lehetőségek nyíltak meg. A hosszú távú felzárkóztatáson feltétlenül számolni kell, mint fontos feladattal a minőségi követelmények érvényesítésével a hazai felsőoktatásban, mert az EFT létrehozásával, a Bologna-folyamat érvényesítésével, a felsőoktatási intézmények versenyhelyzetbe kerülésével a minőségi követelmények mindenütt előtérbe kerülnek. Ez új kihívást jelentett és jelent a felsőoktatási szférának, mert a minőségügy nem egyszerűen, receptszerűen alkalmazható diszciplináris ismerethalmaz, hanem egy rendszer, amely törekszik adott folyamatok működtetésének komplex, minden részletre kiterjedő előírására és fejlesztésére a fogyasztók által elfogadott minőség biztosítása érdekében. A kihívás súlyát növeli, hogy a minőségről egyszerre kell gondolkodni környezeti, oktatási folyamat és a hallgatói életpálya dimenziókban, a jelen, holnap és jövő időhorizontjaiban.
Egy pillantást vetve a gazdasági szférára, az tapasztalható, hogy a világban (globálisan) jelen lévő szervezetek mind nehezebben tudják tartani a sikernek nevezhető színvonalat. A termékek és szolgáltatások eladása már nem elégséges a sikeres piacpolitikához. Szükség van a technológiák, irányítási rendszerek rohamos fejlődésével együtt járó információ- és ismerettartományok mind jobb átadására, a tudás menedzselésére, az intelligens vagy tudásrégiók kialakítására (Döbrönte, 2004).
A növekvő fejlesztési költségek, az időigény, a termékek csökkenő életciklusa, valamint a konkurencia is, a szervezetek működtetésének, termékek, szolgáltatások minőségének sokoldalú fejlesztését kívánja. E nagy szervezetek sajátos multikulturális jelenléthez vezetnek, és a minőségbiztosítás felé fordulnak, amely támogathatja versenyhelyzeti előnyeik fenntartását.
Ennek egységesebb közvetítése és alkalmazása azonban megfelelő képzési hátteret igényel. Ehhez szorosan kötődik a kulturális javak és irányítás egységesítésének és szabványosításának világméretű irányzata. Ebben jelenik meg a minőség szervezetileg is szavatolt értéke, a szervezet minőség-fenntartó képessége. E téren szükségszerűen gyorsul a tudáspiacra lépés korlátainak lebontása, amivel lépéskényszerbe kerülnek a tudáspiacon jelenlévő intézmények is.
Az oktatás, képzés, mint a multikulturális kapcsolatrendszer eleme, a humán oldaláról igen fontos, mert a jövő alakítója, egyben a változások elviselője az alkotó ember (Lovering, 1992). Megjegyezzük, hogy az amerikai sikeres módszerek alkalmazásának európai tapasztalatai különböző okok miatt (kulturális, politikai, szabályozási) ezek eredményességének egyenetlenségét mutatják (Papanek, 2003).
A multikulturális, nagy tudásigényű termelés, szolgáltatások kiépítése, fenntartása, bővítése, valamint ennek szükségleteihez mért oktatási, továbbképzési, felnőttoktatási és távoktatási rendszerek kiterjesztése számos nemzeti és globális stratégiában helyet kap, de ez számos helyen - az anyagi lehetőségek függvényében - a gyakorlatban egyenetlenül érvényesül.
A termelés és az azzal járó szolgáltatások globalizálódása az eszközök tekintetében eddig is folyamatos volt. Ezért az oktatás bármilyen formáját igénybe vevők, világszerte elvárják az ugyanolyan kiváló minőségben rendelkezésre álló, régiós, kulturális, minőségi, a különböző oktatási szinteknek megfelelő, célra orientált „szolgáltató csomagok" kínálatát. A globalizálódás következtében nő a komplexitás követelménye, ami az oktatás teljes, kulcsrakész megoldásait, megfelelő menedzselési támogatását, a képzési anyag moduljainak színvonalas megalkotását kívánják.
Korábbi minőségügyi kutatási eredményeink közül célszerűnek tartjuk felvillantani a következő gondolatmeneteket:
A tapasztalat és az új ismeretek viszonyában tény, hogy létezik egy korábban kiképzett aktív népesség, amelynek elméleti, iskolai tudása „amortizálódott", viszont tapasztalata és kapcsolatrendszere megnőtt. Az amortizálódott ismerethalmaz nagymértékben alkalmatlanná teszi őket a változások kezelésére. Tapasztalatuk és kapcsolatrendszerük ugyanakkor segítik őket pozícióik megőrzésében. Ez önmagában nem lenne baj, csak akarva-akaratlanul is őrizve pozícióikat fékezik a változásokat.
Ugyanakkor, a globalizáció komoly kihívások elé állítja a társadalmat, amire viszont csak az új ismeretekkel lehet választ adni. Ebben a felsőoktatás akkor tud segíteni az államnak, társadalomnak, ha az oktatás és kutatás szintjével, nemzetközivé válásával a passzív védekező stratégiát jelentő válasz helyett, aktív választ tud adni a globalizáció kihívásaira. Az oktatás társadalmi szerepét a globalizáció fogalomkörével kapcsolatban is minőségügyi nézőpontok alapján célszerű értelmezni elszabadulva a gyakorlat - elmélet szembeállításától, téves dilemmájától.
Elfogadtuk, hogy a globalizáció a gazdaság globalizálódása mellett a globális társadalom fogalmát is jelzi. (Ezt a fogalmat már korábban is használták. Pl. Mesarovich a Római klub ülésén.) Ezzel kapcsolatban felvetődik a kérdés, hogyan bírja legjobban segíteni a társadalmat a felsőoktatás, mint az új ismeretek közvetítője, a globális társadalom kihívásaira adandó válaszok keresésében?
Keresve a válaszokat, vált felismerhetővé az ellentét, hogy sokan nem kezelik megfelelően az önmagában nagyon hasznos gyakorlati tapasztalatot és a tudományos kutatásokon alapuló új ismereteket, új tudást. A tapasztalatot sokan preferálják az új ismeretekkel szemben. Ilyen irányba próbálják az úgynevezett „gyakorlatias tudás" előtérbe helyezésével, az elmélet bizonyos elmarasztalásával, befolyásolni a felső szintű oktatást is.
Kérdés, hogy ha a főiskolák mellett az egyetemi karokon is a gyakorlatias tudást helyezik előtérbe, akkor az egyetemi hallgatók az új utak keresői, a változások hordozói, vagy csak kompromisszum-kész, fegyelmezett végrehajtók lesznek-e?
Megítélésünk szerint az elmélet és a gyakorlat összehangolására van szükség és nem szabad szem elől téveszteni, hogy a hallgatóság felkészítése a jövőre nem a múltból származó gyakorlati ismeretek ismételgetése, túlhangsúlyozása, hanem az új elméleti ismeretek operacionalizálása. Ez a dilemma is kapcsolatos a minőségüggyel, de könnyen társítható azzal a dilemmával, amit az elitképzés - tömegképzés és minőség triviális értelmezésének összekötése vet fel.
Megítélésünk szerint a fejlett országok tapasztalataira támaszkodni kell a minőségügy kérdéseiben, még ha mindenben nem is követhetjük őket. A fejlett országok oktatási rendszerének fejlesztési irányvonalai már a múlt század hetvenes éveiben az:
A kevésbé fejlett országok oktatási reformerei is ezt az utat próbálták követni. A viták sokszor a tradicionális értékek védelmezői és a mindenáron változtatni akarók összeütközésére hasonlított. Sokszor úgy tűnt, hogy az egész oktatási reform az értelmiségiek, parttalan vitájává fajult, ahol már a vita lehetősége, egymás legyőzése fontosabb a céloknál és eredményeknél. Sokszor az sem volt érzékelhető, hogy strukturális változásokról, vagy az oktatási folyamat minőségi reformjáról volt-e szó a vitákban. Úgy láttuk, hogy a fejlesztés következményei úgy a fejlett országok gyakorlatában, mint a kevésbé fejlettek esetében összegezhetők a következőkben:
Már a nyolcvanas években is fogalmazódtak meg komoly kritikai megjegyzések a reformokkal, újításokkal kapcsolatban. Korábban is hivatkoztunk (Somogyi, 1989) az UNESCO munkatársára, L. Atherley-re aki 1985-ben Dubrovnikban megfogalmazta, hogy „A kezdeti szervezési, tömegesítő reformok sehol sem tettek eleget az elvárásoknak. Főleg politikai és gazdasági tényezők jutottak kifejezésre. Sehol sem mutatható ki a munkatermelékenység javulása, gazdasági növekedés és szociális kiegyenlítődés. Az oktatási tartalmak nem közelítik a gazdaság szükségleteit és a munkanélküli fiatalok úgy érzik, hogy az oktatási folyamatban visszaéltek helyzetükkel".
A szolgáltató egyetem koncepciója szerint az egyetemnek szerves kapcsolatban kell állnia társadalmi-gazdasági környezetével. Azon túl, hogy tudást termel és elad, közvetít a társadalmi-gazdasági környezete felé, részt kell, hogy vegyen az eredmények bevezetésében és felügyeli a felhasználást.
A szolgáltató viselkedés konzisztes kell, hogy legyen az egyetem és egységeinek missziójával, de hasonlóan a gazdaság áttéréséhez a piaci logikára, nem a belső, hanem a külső, társadalmi gazdasági logika kell, hogy legyen a meghatározó.
Nem önmagáért cselekszik az egyetem, hanem a környezetéért, a fogyasztóiért. Ebben a modellben a tevékenységeket egymásba folyva, egymást kölcsönösen áthatva szerepel mindaz, amit eddig oktatásként, alap- és alkalmazott kutatásként, szakértésként, tanácsadásként ismertünk.
A környezettel kialakuló szervesebb kapcsolatrendszer megoldást ígér a finanszírozás kritikus problémájára, ami hozzájárulhat a minőségbiztosítás működéséhez és szintjének emeléséhez is. Az ilyen általánossá váló felsőoktatás felhasználói köre a korábbinál is heterogénebbé válik. A nagyra nőtt ágazat figyelme, a demográfiai jellegű hallgatói létszámváltozások miatt is, még inkább a nem tipikus korcsoportok felé fordul. Nemcsak a munka melletti képzésről lehet szó, hanem a foglalkoztatásból való kiszorulás veszélyével fenyegetett idősebb korcsoportok átképzéséről is. Az egész életen át tartó tanulás tehát szó szerint értendő. A döntő kérdés továbbra is a munka világához való kapcsolódás, a munkavállalók folyamatos képzésének és továbbképzésének, átképzésének megvalósítása.
A hagyományos oktatási formákkal, azok térbeli és időbeli beosztásai mellett mindez nem oldható meg, de lényegesen változik a diploma elnyerésére törekvő fiatal korcsoportok igénye is. Szeretnének felkészülni a gyorsan változó társadalmi-gazdasági környezetben való eligazodásra, ami új készségek elsajátítását helyezi előtérbe.
Vannak olyan prognózisok, hogy a multimédiás megoldások és a számítógépes kommunikáció segíteni fognak. Elmosódhatnak a határok az oktatás és a munka világa, az oktatási intézmény és az otthon, a helyben történő és a távoktatás, valamint a különböző ismeretkörökkel való foglalkozás között.
1998-ban az UNESCO megrendezte a felsőoktatás világkonferenciáját „Felsőoktatás a 21. században" címmel. A résztvevők deklarációt fogadtak el a következő évszázad várható folyamatairól és a kívánatos teendőkről. A deklaráció egyik fontos gondolata, hogy a jövő felsőoktatásának új szemléletet kell követnie társadalmi szerepével kapcsolatban:
A bolognai folyamat indítása e gondolatokat alátámasztotta és a megvalósítás operacionalizálása megkezdődött.
A minőségüggyel kapcsolatos célok, feladatok és kritériumrendszer megfogalmazása, összetettsége miatt kollektív feladatnak számít, de saját elképzeléseinket is megfogalmaztuk.
Célokként fogalmaztuk meg a következőket:
Feladatoknak tekintjük:
Elfogadtuk a következőkben összefoglalható álláspontokat a minőségügy megalapozásához szükséges kritériumrendszerről:
Korábbi kutatásaink során, rendszerszemléleti megközelítéssel meghatároztuk az oktatás minőségmenedzsmentjének áttekintését (1. ábra), mert ebből kiindulva lehetett végiggondolni
 |
A minőségben érdekelt társadalmi elemek rendszerét (2. ábra) és a minőség ellenőrzését. Könnyen belátható, hogy az ellenőrzések rendszerszemléletű megoldásának tartalmaznia kell az érdekeltek kritériumait valamilyen integrált formában.
 |
Az előzőekből kiindulva a meglevő ellenőrzési próbálkozásokon túl hiányoltuk a következőket:
A felsőoktatás dinamikusan alkalmazkodó, társadalmi igényeket kielégítő rendszerének formálását három alapvető egymással összefonódó beavatkozás jellemzi.
A törvényes előírások adott állam iskolarendszerének alapvető szabályozását nyújtják. Szerbia 2005 szeptemberében meghozta a Felsőoktatási törvényt a bolognai folyamattal összhangban, amely a minőségi követelményeket is magába foglalja. Arsovski (2006) szerint ez a törvény megfelelő keretet nyújt Szerbia csatlakozásához az EFT2-hez.
A gyakorlat felületes vizsgálata is azt mutatja, hogy az akkreditálási követelmények kielégítésén nem igazán léptek túl a felsőoktatási intézmények. E feladat elvégzése törvényes kényszer volt. Ez nélkül megkérdőjeleződött volna az intézmények működése. Ennek sikeres kivitelezése is nagy eredményként könyvelhető el, mert ezzel megkezdődött az a nehéz folyamat, ami a belső és külső minőségi fejlesztést, ellenőrzést egy napon objektív alapokra helyezi.
A minőségbiztosítás bizonyos lépései is megtörténtek: a folyamatos működtetés, a minőségmenedzsment beépülése az intézményi irányítás rendszerébe, felhasználása az olyan folyamatok fenntartásában, melyek megkönnyítik az újra akkreditálást, hosszabb fejlődést igényel.
Az Európai Unió, ahová mi is törekszünk, több lehetőséget nyújtott a felsőoktatás minőségi megerősítésére. Az egyik ilyen lehetőség a felsőoktatási törvényben meghatározottak szerinti felsőoktatási minőségfejlesztés. A további minőségi változást szolgálták azok a lépések a bolognai folyamatok részeként (ahol azokat megtették), amelyek felkészítik a felsőoktatás szakembereit az önértékelési eljárásokra, amelyek segíthetik szervezeteik minőségbiztosítását.
A bolognai folyamatot megelőzte az 1998. május 25-ei sorbonnei nyilatkozat, amely Európa kulturális dimenzióinak fejlődését illetően az egyetemek központi szerepét hangsúlyozta, és megalapozta a felsőoktatás európai közös tér elfogadását, mint célt.
Európa az egyetemek őshazája és nem meglepő, hogy az egyik legrégibb egyetem; a Sorbonne megalapításának 800. évfordulóján született az a deklaráció, amely megalapozta a később Bologna Folyamat néven közismertté vált reformtevékenységet. Franciaország, Németország, Olaszország és az Egyesült Királyság oktatási miniszterei állapították meg az egységes európai felsőoktatási térség kialakításának szükségességét. Ebben a dokumentumban fogalmazódtak meg a következő igények:
Ezt a kihívást fogadták el az európai felsőoktatási intézmények és átvették e közös tér megteremtésében a vezető szerepet. Erről szól Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata (Bologna, 1999. június 19.) az európai felsőoktatási térségről, amely lefekteti, hogy az egyetemi függetlenség és autonómia keretében biztosítják a felsőoktatás és kutatás folyamatos alkalmazkodását a folyamatosan változó követelményeknek, szükségleteknek és a tudomány fejlődésének megfelelően. A bolognai nyilatkozat hat fontos stratégiát emel ki:
a) Átláthatóság (transzparencia), amely mind az EU munkavállalóinak mobilitása és az Unió gazdasági versenyképessége, mind magának az EU felsőoktatási rendszerének versenyképessége szempontjából kulcsfontosságú.
b) Lépcsős képzés, amelyben az első ciklus alapvetően a tömeges felsőfokú képzés színtere lesz a gyakorlat igényeit kielégítő, közvetlenül is alkalmazható tudással. Erre épül az elméletileg igényesebb egyetemi (masters) képzés, majd az elitképzés csúcsa, a PhD iskola.
c) Kredit rendszer, amely a hallgatói mobilitást támogatja a tanulmányi időkorlátok oldásával, a megkezdett tanulmányi pályák kisebb veszteséggel járó módosítási lehetőségével, az életen át tartó tanulásnak összekapcsolása a lépcsőzetes oktatással.
d) Hallgatói és oktatói mobilitás akadályainak elhárítása, annak érdekében, hogy az egységes oktatási térség valamennyi szereplője elől is elháruljanak a mobilitási akadályok.
e) Minőségbiztosítás az elvégzett tanulmányok egységesítése érdekében, mert a diplomák kölcsönös elismerésének csak egyik feltétele az átláthatóság (azaz hogy egyértelmű legyen az elvégzett tanulmányok tartalma, a megszerzett tudás alkalmazhatósági területe). Legalább ennyire fontos, hogy egy, az oktatási intézménytől független szervezet értékelje és minősítse az adott intézményben folyó oktatást, és ezek a minősítést végző szervezetek az EU-ban azonos elvek alapján működjenek.
f) EU identitás, EU ismeretek, EU kultúra a polgárok EU identitásának erősítéséhez, az európai kulturális örökség megőrzéséhez, illetve Európának a világ kultúrájában betöltött vezető szerepének megerősítéséhez.
A bolognai folyamat megvalósítását állandó figyelemmel kísérik az oktatási miniszterek a kétévenkénti összejöveteleiken (EUA, 2009).
Prágában a 2003. összejövetelen megegyeztek a következőkben:
A miniszterek 2003-as berlini találkozóján határozták el, hogy a 2010-re létrehozandó EFT számára képesítési keretrendszert dolgoznak ki, az oklevélmelléklet, a kredit rendszer és a lineáris képzési rendszer bevezetésén túl ezzel is segítve az egyes országok felsőoktatási rendszereinek átláthatóságát, végzettségeinek összehasonlíthatóságát. A következő két évre meghatározott célok az alábbiak voltak:
A 2005-ben Bergenben összegyűlt miniszterek elfogadták az EFT-vel kapcsolatos ajánlásokat, amelyekben a minőségbiztosítás is megfelelő súlyt kapott. Meghatározták az EFT-ben érvényes célokat és prioritásokat, 2010-ig, kihangsúlyozva a következőket:
Felvetődött a 2010 utáni időszakra vonatkozó fenntartható fejlődés gondolata is.
A 2007-es londoni találkozóalkalmával a 46 miniszter újra megerősítette elkötelezettségét az EFT keretrendszerének megfelelő nemzeti képesítési keretrendszerek létrehozása mellett. Az EFT keretrendszere a felsőoktatás három szintjét (alapképzés/ Bachelor, mesterképzés/ Master, doktori képzés/PhD) foglalja magában. A munka minden tagországban megkezdődött, s ebben az Europen Higher Education Area (EHEA) honlapján található információk nagyban segítik a szakembereket.
Ezzel párhuzamosan az Európai Unióban a tagállamok részvételével megindultak „Az egész életen át tanulás Európai Képesítési Keretrendszere" (European Qualifications Framework for Lifelong Learning, EQF) kidolgozásának munkálatai. (Legjobban jellemzi lemaradásunkat az európai folyamatokkal szemben, hogy nem rendelkezünk a felnőttoktatást, továbbképzést szabályozó előírásokkal.)
Az EQF tanulmányi eredmény alapú kimenetek alapján összesen nyolc hierarchikus szintbe sorolja be az oktatási és képzési rendszer teljes vertikumában a formális és nem-formális tanulás keretei között megszerezhető képesítéseket.
Az EQF létrehozásának egyik legfontosabb célja, hogy az EU tagállamok saját oktatási-képzési rendszereik hasonlítása révén összehasonlíthatóvá tegyék képesítési rendszereiket, s ezáltal az Unión belül a nemzeti keretek között keletkezett képesítések jobb „összehasonlíthatóságának, és átválthatóságának" köszönhetően növekedjék a mobilitás és ezen túl mind az egyén, mind a munkáltatók világos képet kapjanak megszerzett képesítésük értékéről és használhatóságáról.
Az ajánlás összhangban van a bergeni ülésen az Európai Felsőoktatási Térség számára elfogadott keretrendszerrel és szintleírásokkal. Ezáltal az EQF integrálja az EFT-t, és a felsőoktatásban szerzett képesítéseket a 6. 7. és 8. szintekbe sorolja.
A 2009-es leuveni közlemény megerősíti a jelenleg érvényes érdekeltségű megközelítést, ami a 2010. utáni periódusra nézve annyit jelent, hogy az egyetemisták, egyetemek, vállalkozói szféra az állammal közösen megosztja a felelősséget a további együttműködés és reform ügyében. A közlemény külön aláhúzza az európai mobilitás mennyiségének és minőségének fontosságát, az élethossziglan tartó tanulást és a kutatók karrierlehetőségeit.
A minőségügy felsőoktatási alkalmazásával kapcsolatban két tényt kell megemlíteni:
1. A minőségmenedzsment bevezetésének első próbálkozásai nem Európához, hanem az amerikai oktatáshoz és a múlt század nyolcvanas éveinek végéhez kötődő jelenség. Teljesen érthető a kezdeményezés helyszíne, ha tekintetbe vesszük, hogy az egész minőségmenedzsment mozgalmat az USA és Japán ipari tömegtermelésének szükségletei generálták. Az csak idő kérdése volt, hogy ennek az elgondolásnak alapjai átterjedjenek az élet más területeire is.
Ebben az időben kapott erőre az elképzelés, hogy a minőségmenedzsment alkalmazása helyet kapjon a felsőoktatás folyamatainak javításában is. Ebben a fejlődési szakaszban használták a Total Quality Education (TQE) elnevezést is (Freed, 1994). Rendszerezték és hangsúlyozták a Total Quality Forum-on is 1994-ben a teljes minőségmenedzsment bevezetését az oktatásban. Ebben az időben jelentek meg olyan jellegű kiadványok, mint Fields (1994) könyve a teljes minőség bevezetésére az iskolákban.
2. Az európai felsőoktatásban a minőségügyet a bolognai folyamat hozta be. A bolognai nyilatkozat 5. pontja említi a minőségbiztosítást. A prágai és bergeni nyilatkozatok is hangsúlyozzák a minőségbiztosítást, és ebben az időben már működött a Felsőoktatási Minőségbiztosítás Európai Hálózata (ENQA) is. A prágai nyilatkozat meg is említi az együttműködést ezzel a szervezettel.
A minőségbiztosítás a felsőoktatásban érint minden területet: politikákat, szemlézési folyamatokat és tevékenységeket, amelyek biztosítják, hogy az intézmények, programok, diplomák (minősítések) eleget tegyenek az oktatás specifikus szabványainak, tudományosságnak. Ugyanakkor biztosítja az intézményeket, érdekelteket, hogy a felsőoktatás minősége kiszámíthatóan biztosítva lesz, azzal, hogy eleget tesz az intézmények és programok fejlesztési, javítási elvárásainak is.
A minőségügy területére a Bologna-országok létrehoztak 2008-ban egy nyilvántartást azokról a minőségbiztosítási szervezetekről, amelyek az egyes országokban jogosultak akkreditációt végezni, melyek a korábban elfogadott EFT minőségbiztosítási szabványok és iránymutatásokkal összhangban működnek azt remélve, hogy ez növelni fogja a minőségügy szerepét a folyamatban, és átláthatóbbá teszi az akkreditációs döntéseket.
A nyilvántartás célja, hogy valamennyi érdekelt félnek és a nagyközönségnek nyilvános hozzáférést biztosítson a minőségbiztosítási szabványokkal és iránymutatásokkal összhangban működő, megbízható minőségbiztosítási ügynökségekkel kapcsolatos objektív információkhoz. Ennek megfelelően erősíteni fogja a bizalmat felsőoktatásunk iránt az EFT-n belül és azon túl is, és lehetővé teszi a minőségbiztosítási és az akkreditációs határozatok kölcsönös elismerését.
A Bergenben elfogadott EFT-beli minőségbiztosítási szabványok és iránymutatások a minőségbiztosítás terén bekövetkező változás erőteljes motorjának bizonyultak. Valamennyi ország megkezdte ezek végrehajtását, és közülük néhánynak jelentős haladást sikerült elérnie. Különösen a külső minőségbiztosítás vált sokkal fejlettebbé, mint korábban. A hallgatók részvétele a folyamatokban valamennyi szinten megnőtt 2005 óta, habár még mindig szükség van fejlődésre.
A bergeni álláspontok értelmében a felsőoktatási intézményeknek folytatniuk kell saját belső minőségbiztosítási rendszereik kialakítását, ugyanakkor elismerték az akkreditációs és a minőségbiztosítási határozatok kölcsönös elismerése terén elért haladást, és szorgalmazták a további nemzetközi együttműködést a minőségbiztosítási ügynökségek között.
Az első európai minőségbiztosítási fórum, amelyet az EUA, az ENQA (Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Hálózat), az EURASHE (Európai Felsőoktatási Intézmények Szövetsége) és az ESIB (az E4 csoport) 2006-ban közösen szervezett, lehetőséget biztosított a minőségbiztosítás európai fejleményeinek megvitatására. A bergeni fórum bátorította e négy szervezetet, hogy folytassa tovább az európai minőségbiztosítási fórumok évenkénti megszervezését, lehetővé téve a jó gyakorlatok terjesztését és annak biztosítását, hogy az EFT-ben a minőség a jövőben is fejlődni fog (Londoni kommüniké, 2007).
A Bologna Koordinációs Bizottság (Bologna Follow-up Group) kidolgozott egy minősítési rendszert, amely a minőségbiztosítás, fokozatok kiépítése és elismerés alapján értékeli a résztvevő országokat (Report, 2005). A minősítés eredményének kivonatát a Kovács G. (2005) által kidolgozott 3. ábra szemlélteti.
Könnyen belátható, hogy 2005-ben Szerbia eredményei összesítve és a minőségbiztosítás terén is elmaradt az elvárásoktól. Hozzá kell tenni, hogy a 2009-es beszámoló (Bologna, 2009) szerint sem történt nagyobb javulás a minőségbiztosítás terén, de megállapításra kerültek a következők:
 |
| Forrás: Bologna Process Stocktaking, (Report, 2005) |
- A minőségbiztosítási rendszer nemzeti szinten teljes egészében működik és kiterjed minden felsőoktatási intézményre felölve a legfontosabb feladatokat: önértékelési beszámolókat, külső felülvizsgálatot, az eredmények publikálását és a nyomon követést.
- Meg van határozva a nemzeti minőségbiztosítási intézmények vizsgálatának határideje az EHEA-ban előrelátott minőségbiztosítási szabványokkal és utasításokkal összhangban.
- Az egyetemisták bizonyos feladatban már részt vesznek.
- A nemzetközi részvételt a minőségbiztosításban az jelzi, hogy vannak már az intézmények, programok külső szemlézésében team tagok vagy megfigyelők és a nemzeti minőségbiztosítási intézmény tag az ENQA-ban.
Az egyetemek belső minőségbiztosítását nagymértékben befolyásolják az európai szabványok és követelmények, mivel megkövetelik, hogy:
Ezen elvárások elemzése alapján megfogalmazhatóak a minőségbiztosítási tevékenységek és fázisok megvalósításának a feladatai:
1. Országos szinten meg kell teremteni a minőségbiztosítás megfelelő intézményi keretét, ami felöleli:
2. Az egyetemek szintjén meg kell határozni:
A minőségbiztosítás megalapozása magába foglalja:
A tervezési fázis magába foglalja:
A személyzet felkészítése kivételesen igényes munka, mert le kell győzni az eddigi rutinmódszerek alkalmazásának a védelmét, átmentési kísérletét minden emberben. Természetesen, az eltérő szintek, és eltérő feladatokon dolgozó egyének felkészítése eltér egymástól. Tisztelni kell a követelményt, hogy minden szint, minden személy megismerje a célt és a saját feladatait, és a nem megfelelő végrehajtás hatásait a többi végrehajtóra, szervezeti egységre, és az intézményre, mint egészre.
Ugyanilyen, ha nem igényesebb feladat a hallgatók érdekeltté tétele, felkészítése a feladatokra. Itt tekintetbe kell venni azt a nehézséget, hogy a hallgatók összetétele állandóan változik, de azt a távlati feladatot is, hogy innen viszik a minőségügyi felkészültséget magukkal az életbe, a jövendőbeli munkahelyükre.
Ahhoz, hogy eljussunk a minőségbiztosítási rendszer folyamatos működésének a belső - folyamatos evaluaciójához, be kell vezetni a minőségbiztosítást:
A folyamatos belső evaluáció csak a minőségbiztosítás folyamatos működtetésének következménye lehet és magába fogalja:
Nem utolsó sorban tisztázni kell a folyamatos minőségbiztosítás feladatait és az akkreditálásnak, újra akkreditálásnak az összefüggéseit.
Adott felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási rendszere az országos minőségügyi biztosítási rendszernek része. Veress (1999) ezt a következőképpen ábrázolta (4. ábra).
Könnyen értelmezhető, hogy a minőség-ellenőrzés a minisztérium és háttérintézményeinek, a minőséghitelesítés az akkreditáló testületek, míg a minőségértékelés az oktatásban résztvevők és érdekeltek feladata. Ide kell sorolni az önértékelést, belső felülvizsgálatok rendszerét, valamint a szakmai szövetségek, hallgatói testületek, a gazdasági életet képviselő szervezetek értékeléseit is.
Fontos kitérni az akkreditálással kapcsolatban a minőséghitelesítés fogalmára. Az olyan felülvizsgálat, mint az akkreditálás, elsősorban a megfelelősséget tudja megítélni, míg a minőségbiztosítás működését hitelesíteni tudja, megállapítva, hogy az a minőségügyi dokumentációban lefektetettnek megfelelően működik, vagy nem működik.
 |
Ez a fogalmi meghatározás azért fontos, mert a minőség szubjektív kategória, közvetlenül nehezen, vagy egyáltalán nem mérhető. Ugyanakkor a megfelelőség meghatározható és mérhető, ha előzőleg meghatároztuk a megfelelősség jellemzőit és kritériumait. A minőség és megfelelőség összehasonlítása az 1. táblázatban tekinthető át.
| Minőség | Megfelelőség | |
| A definíció / fogalom jellege | Szubjektív | Objektív |
| „Dimenzió" | Értékbeli | Naturális |
| A tulajdonság jellege | Funkcionális | Leíró |
| Mérhetőség | Nehéz | Könnyű |
| Jelentőség | Elsődleges | Másodlagos |
Feltétlenül fontos, hogy az akkreditálás ne csak a megfelelőség megállapítására korlátozódjon, hanem megfelelő súlya legyen a minőséghitelesítésnek is.
A minőségbiztosítás és megfelelőség biztosítása rendkívül jelentős az intézmények továbbfejlődésében. A külföldi tapasztalatok szerint a minőségbiztosítási rendszerek alkalmazásával, a megfelelőség biztosításával bizonyos idő után egyfajta átalakulás megy végbe, amely során a vezetési eszközből vezetési rutin lesz, amit sikeres minőségorientált vezetési gyakorlatként (good management practice) kezelhetünk.
A felsőoktatási minőségbiztosítást tehát adaptációs folyamatként kell elfogadni, racionális magatartásnak, mert az állandó javításra, innovációkra helyezi a hangsúlyt és önmagát, de az egész intézmény teljesítményét is javítja.
A szervezéstudomány jelentős elemnek tartja a szervezeti önértékelés rendszerének kialakítását és fenntartását. Az EFQM, vagyis a Malcolm Baldridge üzleti kiválósági modellen (5. ábra) alapuló önértékelés számos szervezet tevékenységi körébe, kultúrájába épült be. Könnyen belátható, hogy a modell a felsőoktatási intézmények életére is könnyen alkalmazható, csak a gazdaságban használatos terminológiát kell behelyettesíteni a főiskolai intézményi modell elemeinek megszokott elnevezéseivel.
 |
Ehhez nyújtanak támpontot a következők:
Kovács és Veress (2000) szerint „a minőségügy alapvető fogalma az igény - kielégítési folyamat, amely egyrészt a termelő vagy szállító (ellátó, vagy szerződő fél), azaz a gyártó, vagy a szolgáltató által végzett termelésből áll (amelynek az eredménye a termék, amely gyártmány, vagy szolgáltatás, amely a fogyasztókhoz, megrendelőkhöz kerül), aki a fogyasztás során azt felhasználja, elhasználja, fogyasztja."
Veres G. (1999) szerint az egyetemi/főiskolai képzést, mint társadalmi igény kielégítési folyamatot két szinten értelmezzük, de ebből csak az alsóbb szintű meghatározást említjük, amely szerint:
Visszatérve az EFQM modellen alapuló önértékeléshez, ki kell hangsúlyozni, hogy az önértékelési kultúra bevezetésében kulcsszerepet játszik a szervezetek vezetőinek és meghatározó munkatársainak felelőssége, tudatossága, a szervezet eredményessége érdekében teendő intézkedések megtétele. Mindehhez a felsőoktatási szervezet humánerőforrásai fejlesztése szükséges, hogy a bevezetendő és alkalmazandó eljárás alapjai megteremtődjenek.
A szervezeti kultúra állandó fejlesztéséhez az önértékelési eszközök kellő segítséget nyújtanak és segíthetnek megtörni a felsőoktatásban meggyökeresedett hagyományok, hierarchiák, viselkedési minták és értékek fenntarthatatlan rendszerét. A termelő és szolgáltató szektorhoz hasonlóan a felsőoktatási szervezetekben is kialakult és él egy szervezeti kultúra. Ha vizsgáljuk e kultúrát, azt tapasztaljuk, hogy az oktatás szereplőinek folyamatos interakcióiban fejlődik, amelyben egyszerre jöhet létre tradíció, szervezeti struktúra, oktatói és hallgatói viselkedési minták stb.
Hasonlóan kell értékelni a minőségbiztosítás működésének és az újra akkreditálásnak a kapcsolatát is. Az intézmények felkészítése az akkreditálásra általában hamarabb lejátszódott, mint a minőségbiztosítás kontinuitásának végiggondolása. Ebből kifolyólag nem lett racionálisan végiggondolva az akkreditálás előkészítő anyagaira alapozott minőségbiztosítási rendszer bevezetés lehetősége.
Az akkreditálási elvárások teljesítése a megfelelőség biztosítását jelentette, de ez a folyamat kibővítve a minőségtervezési folyamattal és abból keletkező minőségügyi dokumentáció (Minőségügyi kézikönyv, minőségirányítási folyamatok leírásai, munkafeladatok leírásai, alapokmányok és nyilvántartások) elkészítésével a minőségbiztosítás megalapozását jelenthette volna a minőségtervezés felvállalása (6. ábra) és á tervezés, bevezetés lépéseinek beépítése az akkreditálási feladatok elvégzésébe (7. ábra).
 |
Ha végiggondoljuk, egy minőségügyi rendszer folyamatosan működtethető, és napirenden tartja az állandó evaluálást - vagyis értékelést és fejlesztést, ami annyit jelenthetne a jövőben, hogy az állandó minőségi javulás mellett nem kellene külön felkészülést szervezni az újra akkreditáláshoz, mert a teljes minőségbiztosítási dokumentáció naprakész lenne. Annak áttekintésével értékelhető a munka színvonala, a folyamatok és eredmények, ami alapja lehet az újra akkreditálásnak.
Magától értetődően ennek megvalósításához tudatosulniuk kell a belső és külső motivátoroknak (2. táblázat) az intézmények vezetésében. Ennek megalapozottsága miatt álljon itt, hogy a minőségügyi szakma úgy tartja, hogy a minőségügyi rendszer bevezetése megalapozható az ISO szabványokból, vagy a Total Quality Management (TQM) filozófiából kiindulva is. Mindkét esetben ugyanaz a cél elérése valósul meg, mert a bevezetett minőségügyi rendszer átszövi az intézményt mint rendszert, és alrendszerévé válik.
Az előzőekből kiindulva valószínűleg nem megalapozatlan a következő állításunk: „Aki tanulmányai során foglalkozott rendszerelmélettel, és elfogadta a rendszerszemlélet alapgondolatait, az gyorsan rádöbben, hogy a minőségügy is rendszerszemléletű, mert a szervezet mint egy rendszer egészét öleli fel" (Somogyi és mások, 2007.)
 |
Megítélésünk szerint, megfelelő vezetői elkötelezettséggel, a főiskolai intézményeknek túl kellett volna lépniük az akkreditáláshoz kötődő törvényes elvárásokon, és a minőségügyi rendszer megalapozására is gondolni. A felméréseken, helyzetértékeléseken, tanterveken, programokon túl a megfelelő minőségügyi dokumentációt kialakítva, a megfelelő képzést elvégezve az egész folyamat a minőségügyi rendszer bevezetését is megoldhatta volna.
| Külső elvárások, motivátorok | Belső elvárások, motivátorok |
| Fogyasztói elvárások | Szervezettebb folyamatok |
| Piaci kényszer | Rendteremtés |
| Állami, hadsereg, nagy rendszerek megrendelései | Működés javulása |
| Ellenőrzés javulása | |
| Csatlakozás a konkurensekhez | Költségcsökkenés |
| Export piacok biztosítása | Kiegyensúlyozottabb minőség |
| Tulajdonosok elvárása | Rendszerbeli megközelítés |
| A működési biztonság növekedése | |
| A szervezet imázsának a javulása | Stabilabb teljesítmény |
| A minőség iránt javuló viszony | |
| Külföldi tőke befektetési lehetősége | A vállalat kívánsága a minőség kifejezésre juttatásában tanúsítással |
| Információáramlás javulása | |
| Piaci pozíciók javulása | A döntéshozatal jobb előkészítése |
| A hibakockázat csökkenése nagy megterhelés mellett |
Az említett feladatokkal kapcsolatban a folyamatorientált szemlélet különös fontosságát mutatja a 8. ábra. A szemlélet egyidejűen foglalkozik az értéknövelő tevékenységekkel, az információáramlással, a vevőközpontúsággal és a folyamatos fejlődéssel.
 |
Félő, hogy a legtöbb helyen az akkreditálással elért szintet tartani fogják, de a folyamatokat nem fogják a minőségbiztosítás követelményeinek megfelelően, dokumentáltan kísérni, és az újra akkreditálás előkészületei hasonlóak lesznek az első akkreditálás előkészületeihez.
Ezzel ellentétben, a folyamatok ellenőrzését az átvizsgálások, értékelések egész rendszerének kellene alávetni (9. ábra)
 |
A szervezéstudományokban felismerték, hogy párhuzamosan egymás mellett létező menedzsment rendszerek nem működhetnek elszigetelten, azokat integrálni kell. Az integráció iránti igény már a 80-as évek végén megjelent, melyet hatásosan mutat be Tenner és DeToro (2007) TQM-röl szóló müve, a minőség teljes kifejlődésének öt szakaszán keresztül:
Ugyanerre az integráltságra utal az előző ábrából a vezetői felülvizsgálat és a minőség auditálás rendszere is (3. táblázat)
A nagyobb teljesség kedvéért meg kell említeni az audit modernizálódását, ami a nagyobb komplexitás irányába mutat. A 4. táblázatban áttekinthetők a klasszikus és a modern, komplex belső audit eltérései.
| Vezetői felülvizsgálat | Minőségi rendszer audit |
| Mit ölel fel | |
| Az egész szervezetet vagy szervezeti egységet | Folyamatot, tevékenységet, amit lefed a minőségirányítás |
| Elrendeli | |
| Vezetés | Megkövetelik a nemzetközi szabványok |
| Módszer | |
| Vezetés választása szerint | Nemzetközi szabványok szerint |
| Dokumentáció | |
| Az érvényes nyilvántartási rendszer | Folyamatközpontúság, folyamatmodellezés |
| Megfelelőség | |
| A szervezet teljesítménye | |
| Szabályozottság | |
| A jó működés bizonyítékai -jelei | |
| Munkatársak | |
| Hogyan dolgoznak | Mennyit tudnak a minőségügyi rendszerről |
| Állandóság - Változatosság | |
| Minden a szabályzatok szerint működjön | A folyamatos fejlesztés bizonyítékai |
| Személyzet felkészítettsége - képzettsége | |
| Megfelelő iskolai végzettség | Pótlólagos minőségügyi képzettség |
| Időzítés | |
| Évi programok szerint, a vezetés döntése alapján 1 héttől 2 -3 hónapig | Belső audit évente 1-2 esetben néhány napos időtartamban |
| Költségek | |
| Ellenőrök fizetése, anyagi költségek és a folyamatos képzés költségei | Belső auditorok képzése, költségeik, a külső auditorok költségei |
| Klasszikus | Modern | |
| Módszer | Szabványok szerinti audit. Hangsúly a feladatok elvégzésének módján és a korrekciókon. | Önellenőrzéses audit Hangsúly az erősségeken és a problémák keletkezésének megakadályozásán egyes elemek fejlesztésével. |
| Cél | Bizonyítás, hogy a követelményeknek eleget tesznek. A tényleges és előírt közötti eltérések meghatározása. A követelményeket nem kielégítő elemek meghatározása. | Megállapítani az előrelépés lehetőségét a hibátlanság felé. A felhasználók megelégedettségének megismerése, mérése és a javítások lehetősége. A szervezet hatékonyságának növelése. Visszacsatoló információk, minden működési területen. |
| Jellemzően | Vertikális | Eltolódás a horizontalítás felé az önellenőrzés miatt. |
| Irányultság | Reaktív - múlt | Proaktív-jövő |
| A szervezet teljesítményének értékelése | A vezetés szempontjából. | Az érdekeltek (stakeholders) szempontjából |
| Az auditorok tanulási forrásai | Szabványok, eljárások és auditori tréningek. | Önértékelési tréning, pénzügyi auditoroktól, piackutatóktól, szervezőktől. |
| Szükséges auditori kompetenciák | Az audit eljárások, módszerek, technikák ismerete. Irányítási rendszerek ismerete. Kommunikációs készségek. | A szervezet működésének megértése. Az önértékelési módszerek és TQM technikák ismerete. Kommunikációs és konszenzuskeresési készségek. |
Feltétlenül ugyanezekkel a fejlődési lépésekkel kell számolni a felsőoktatási intézményekben is. A minőségbiztosítást az intézet vezetésének részévé kell tenni minden szinten.
A szakképzés, továbbképzés valamint felnőttképzés napjaink és további életvitelünk alapvető problémája, tekintettel a gyors változásokra és az új ismeretek, képességek szükségére, a humán erőforrás állandó fejlesztésére.
Az oktatási rendszer hiányosságai, elmaradottsága megköveteli a problémakör komplex kezelését. A rendszer önmagában és a rendszerben résztvevő szervezetek eleget kell, hogy tegyenek a következő általános céloknak:
A fejlesztéspolitika kialakításában, megvalósításában, a rendszer működtetésében részt kell, hogy vegyenek a gazdaság és a vállalkozók képviselői, a szakmai érdekvédelmi szervezetek, kamarák és az állami ágazati hatóságok a minisztériumi szinttől az önkormányzatokig.
A legfontosabb távlati és középszintű feladatok körvonalazása előtt ki kell hangsúlyozni egy komplex, átfogó előzetes felmérés fontosságát a piacorientált oktatás - képzés minőségközpontúságáról. E felmérésbe tarozik:Megfelelnek-e a minőségi, tartalmi, formai szabályozók és minőségi követelmények?
Irodalom
Arsovski Z. (2006): Mapiranje ključnih procesa u visokom obrazovanju, Festival kvaliteta 2006, Kragujevac.
*** Bologna, (1999): The European Higher Education Area - Joint Declaration of the European Ministers of Education s, Convented in Bologna on the 19th of June 1999.
Angol nyelvű dokumentumok
|
|