Szirmainé Kövessi Erzsébet

Az 1993. évi közoktatási törvény és a hátrányos helyzetű gyermekek

Mindenekelőtt azzal kezdem, hogy az oktatási törvény létrehozásában nem vagyok illetékes, és annak magyarázásában sem. A gyakorlat oldaláról próbálom a dolgot megragadni, és az ezt jelenti, lehet, hogy némi túlzásba fogok esni, lehet, hogy a törvényt félreértelmezem, mert a törvényt úgy értelmezem, ahogy a gyakorlati munkámhoz felhasználhatom. Mindazért vállalok felelősséget, ami a gyakorlati munkám következ­ménye, de az elméleti megközelítésben, és ha véletlenül meg nem valósuló óhajokat fogalmazok meg, akkor elnézést kérek, ha ezek nem jönnek be.

Két alapvető dologról van szó, melyek ezúttal találkoznak. Tudjuk, hogy a magyar oktatás tíz éve „viselős" a reformmal. Vajúdtak a hegyek, és szültek közoktatási törvényt, meg szakképzési törvényt. Nagy vajúdás volt, és attól félek, hogy ez a közoktatási törvény még nagyon sok csiszolásra szorul, még inkább a szakképzési. Legalábbis, abban a pillanatban, ahogy a gyakorlattal ez a törvény szembesül, akkor nemcsak a nemzeti alaptanterv létrehozásában villannak ki a lóláb anomáliák, hanem bizony kivillan ott is, ahol eddig láb se volt. Vagyis eddig nem szabályozták, de voltak megoldások. Most nem tudjuk, hogy mi lesz azokkal a gyerekekkel, akik az oktatási törvénybe se alulról, se felülről nem férnek bele. Mert bizony a hátrányos helyzetű gyerekek ilyenek. Forray R. Katalin előadása kapcsán jutott eszembe az a gondolat, hogy vajon a hátrányos helyzetet hogyan lehetne megfogalmazni a legtömörebben? Mi az igazi gyökere? És amikor itt kultúrákról beszélt Katalin, amikor itt arról beszélt, hogy ezek az emberek önmaguk körében mennyire otthon vannak, és mennyire kommunikáló képesek, akkor előttem megjelent a saját iskolám közel 400 tanulója, és valami egészen furcsa dologra döbbentem rá, amit már korábban is sejtettem.

Ezek a hátrányos helyzetű gyerekek is, függetlenül attól, hogy cigányok, függetlenül attól, hogy milyen színű a hajuk, a szemük, meg a bőrük, függetlenül mindentől, ezek a hátrányos helyzetű gyerekek elsősorban a kommunikációban való gondjaikkal sodródnak a peremre. Valami olyan dolog történik velük, amit sem ők, sem új környezetük nem tud kezelni. Otthonról, a családból, nemzedékek különbségeként hozták magukkal a kom­munikációnak egy olyan módját, ami a legősibb, a legtermészetesebb: Kommunikáció a cselekvésben. Gondolkodás a cselekvésben. És becsöppennek egy városi környezetbe, egy elit iskolára hangolt iskolarendszerbe, ahol már az első osztályban, az óvodában azt várják tőlük, hogy kidolgozott kódokban kommunikáljanak. És amikor az elsős, másodi­kos gyerek nem tud megtanulni olvasni, mert baj van a szövegértéssel, nem tud megta­nulni írni, mert nincs hozzá türelme, akkor semmi más nem történik, mint az, hogy neki kínaiul van az a kommunikáció, mert a szöveg tartalmát nem érti. Nem a betűket nem ismeri. A szöveg tartalmának a megértésére azért képtelen, mert otthon nem ezekben a kódokban tanult meg kommunikálni.

Hát akkor hol a kivezető út? Számomra a reveláció erejével hatott, amikor az első aratást összesöpörtem a Tajgetosz alatt, azt a 120 gyereket betereltem az iskolába és bezártam az ajtót, mert többet már nem tudtam felvenni. Ez 1990-ben volt. A kézműves tanulók három hónap alatt otthon voltak az iskolában jói érezték magukat, a kereskedő tanulók pedig elviselhetetlenül rendetlenek voltak, az iskola rémeiként viselkedtek, és szenvedtek. Álmatlan éjszakáimon kezdtem azon gondolkodni, hogy ez mitől van. Elkezdtem velük beszélgetni. Órákat áldoztam arra, hogy a gyerekekkel beszélgessek. Nem tanítottam, hanem ennek az okát próbáltam kinyomozni. Rettenetesen furcsa dologra jöttem rá: a kézművestanulók heti három napot töltöttek a műhelyben. A műhelyben, ahol kézműves szakmában, egy emberléptékű tárgykészítést tanultak meg. A mesterek megmutatták nekik, hogy mit kell csinálni, és ők tették a dolgukat minta után, ahogy otthon a családban. Nem kellett mást, mint cselekvésben gondolkodni, és cselek­vésben kommunikálni. És felfedezték magukban azt a tehetséget, hogy ők tudnak kommunikálni, nem esnek ki a kommunikációs csoportból, benne vannak. És amikor bejöttek az iskolába, akkor ez az önbizalom juttatta el őket addig, hogy ott, ahol ment a kidolgozott programban az abrakadabra, megpróbáltak odafigyelni rá, mert volt talajuk.

A kereskedőtanulóknál más volt a helyzet. A kereskedőtanulóknál az volt a feladat, hogy megtanulják a szakmában az áruismeretet, megtanulják a szakmában a kereskede­lem-gazdaságtant, fránya tantárgyak, kemény, kidolgozott kódokban íródnak. Érdekes dolog, hogy az eladástan - melynek nagyon jó tanára volt, és áttette az egészet dráma­játékba - lett a talaj, ahol meg tudtak kapaszkodni, de sokkal lassabban.

Hát kérem, mi is az a hátrányos helyzet? Lehet, hogy a hátrányos helyzet gyökere a másfajta kommunikáció? Nem arról van szó, hogy ezek a gyerekek kommunikációs zavarokban szenvednek, hogy nem tudnak beszélni, némák? Az a másik lépés, az a következmény, ami megzavarja őket. Más módon kommunikálnak otthon. És lehet, hogy nem rosszabbul. Mert aki franciául beszél, az nem lenézendő, csak mi nem értjük, és ő sem minket.

Hát akkor térjünk vissza az új törvényre, a közoktatási, és szakképzési törvényre. Nagyon jó dolog az, hogy később kell pályát választani egy fiatalnak. Mindannyiszor elmondtuk, hogy 14 éves korában, amikor még azt sem tudja, hogy miről szól az élet, ő pályát választ; még nagyobb baj, hogy nem ő választ, hanem őt választják. Még nagyobb baj, hogy a legtöbb esetben a falanszterrendszernek a módszerével szinte a fejét, meg a lelkét megtapogatva terelgetik. „Te gimnáziumba, te szakközépbe, ez csak szakmunkás­képzőbe való, ez egy elit gimnáziumba való." Hát ha a szülő mást akar, akkor felhábo­rodnak, hogy „én vagyok a pedagógus, én jobban tudom!". Talán 16 éves korára a gyerek már érettebb, jobban tud pályát választani, különösen, ha már tud kidolgozott kódokban gondolkodni. Mert akkor az ő számára az a mondat, hogy tanító, jelent valamit. Annak a gyereknek nem biztos, hogy ugyanazt jelenti, aki a kidolgozott kódokban való gondol­kodás hiánya miatt azt a cselekvéssort, amit a tanítótól tapasztalt, hátborzongató dolog­nak érzi. És megtorlásnak, mert ő nem értette azt, ami az egész folyamatnak a tartalma volt.

A pályaválasztáshoz természetesen nagyon is kell az, hogy kidolgozott kódokban értsen az érintett. Hogy tudja, mit jelent az, esztergályos, tudja, mit jelent a lakatos, az ügyvéd, a közgazdász, anélkül hogy látná a cselekvést. Legalább látná! Nem is beszélve arról, hogy megpróbálja. Kérdésem, hogy aki harmadikos korára azért szorul peremre, mert ilyen kommunikációs gondjai vannak, az hogy fog tudni 16 éves korára választani? Ha nyolc éven keresztül az általános iskola a kudarcainak színtere volt, akkor ugyanaz az általános iskola hogy váltja meg őt két év alatt? Már úgy értem, hogy a 9-10. osztályban.

Nem illik bántani egy megjelent és működő törvényt, és ezt nem azért mondtam el, hogy a korábbi törvény visszaállítására sarkalljak bárkit. Csak a kérdést tettem fel, ami borzasztóan nagy kérdés, pontosan a hátrányos helyzetű gyerekeknél. Mert a nyolcosz­tályos általános iskola végén is keresték a megoldásokat. Törvény kereste a megoldáso­kat. 1990-ben megjelent ez a bizonyos 23. módosítás, amelyiknek a 28. §-a létrehozta a hátrányos helyzetű- akkor még nem így fogalmazott, hanem a tanulási és beilleszkedési nehézségekkel küzdő - gyerekek számára a speciális szakiskolai lehetőségbe való bekapcsolódást. Ezt egészen furcsán fogalmazza a 28. §. Azt mondja, legyen lehetőségük bekapcsolódni a fogyatékosok speciális szakiskolai oktatásába. Szerencséjük volt a gyerekeknek, mert túl sokan voltak ahhoz, hogy a fogyatékosok speciális szakiskoláiba beférjenek egyszerűen. Létre kellett hozni új szakiskolákat. Azért mondom, hogy sze­rencséjük volt, mert beszéltem egy megyei, oktatási osztályvezetővel, aki elmondta, hogy „nem is olyan rossz ez az intézkedés, mi az összes ilyen tanulási nehézséggel küzdő gyereket bedugtuk a speciális szakiskolába. Hát egy kicsit féltünk tőle, hogy mi lesz ebből, hogy ugye a debilek közé megy, de azt mondják a tanárok, hogy nincs is különbség." Én ugyanakkor elmondtam neki, akkor már második éve működött az iskolám, hogy felveszek kisegítő iskolából is gyereket, aki oda akar jönni, együtt nevelem és együtt tanítom a nem kisegítősökkel, és tényleg nincs is különbség. Csak kérem, a kettő között mekkora a különbség! Hogy lefele húzok, vagy felfele!

Bizony, volt olyan kereskedőtanulóm - már végzett -, aki azért került kisegítő iskolába, mert valamikor hároméves kora körül „eltűntek" a szülei, a nagymama nevelte, és olyan beszédhibával került az iskolába, hogy szinte korrigálhatatlannak tűnt. Áttele­pítették a kisegítőbe, és amikor megtanult beszélni, nem telepítették vissza. A kislány kitűnőre végzett nálam, most gimnáziumba jár. Méghozzá nagyon érdekes, ún. intenzív gimnáziumba. Idén fog érettségizni. Kisegítő iskolából. Csak hogy lássuk, mekkora a különbség. Ez a gyerek tényleg hátrányos helyzetű volt.

Hogy is lehet ezt értelmezni, ezt az új törvényt? Szerencsére az új törvény a speciális szakiskolát visszaadja a fogyatékosoknak, és van egy paragrafusa, amely úgy szól, hogy a szakiskola is létesíthet 9-10. osztályt. Ennél maradva, miért fontos az, hogy a 9-10. osztály vagy szakiskolában, vagy szakiskola szellemben létesüljön? Ezek a speciális szakiskolák vállalták azt - most már mindegyik szakiskolát nézem, azt is, amelyiket az NSZI programja alapján hoztak létre, és azt is, amelyik az általunk kidolgozott program alapján működik -, vállaljuk a kommunikáció feszültségeinek feloldását. Jövő kedden nyitom meg Pécsett a 37. követő iskolát, amely esélyjavító programmal egészíti ki a szakképzést, ugyanúgy, mint a budapesti anyaiskola. A peremre szorult, gyakorlatilag kettessel végzett, de igazából „0" felkészültségű, vagy majdnem „0" felkészültségű tanulókat felzárkóztatják két év alatt a közismereti tárgyakból, és mellette, fő feladatként - az iskolán belüli tanműhelyekben - műhelyfoglalkozásokon megtanítjuk őket kommu­nikációra és ún. egyszerű szakmákra. Azért mondom, hogy ún. egyszerű szakma, mert az a kézművesszakma nem olyan egyszerű szakma. Sőt, ha összevetem egy esztergá­lyosszakmával, akkor meg lehet lepődni, mert az a betanított munkás, ez pedig az igazi szakmunkás. Ezzel együtt két év alatt felkészülhet a megélhetését is biztosító szakmára

Az történik, hogy ezek a gyerekek úgy érkeznek, hogy nem tudnak összeadni és nem tudnak kivonni. Nem tudnak szorozni, mert nem tudják a szorzótáblát. De ha még tudják is, nagyon lassan megy. Nem tudnak osztani, mert nem tudnak szorozni, és nem tudnak kivonni. Ezek a gyerekek, néha úgy érkeznek, hogy rá van írva a lapjukra nagy betűkkel, hogy dyslexiás - nem nagyon helyesen -, mert ezt a stigmát is megkapták, az „iskola réme" mellett. Egyáltalán nem biztos, hogy dyslexiásak, de ezek a gyerekek tényleg nem tudnak olvasni. De keresztülharapom a kedves kolléga torkát, ha úgy akar felmérni, hogy az első irodalomórán hangosan felolvastat velük! Ugye tudják, kedves kollégák, hogy miért? Mert csak mélyebbre lökjük őket a gödörbe. Ha igazi dyslexiás azért, ha nem igazi dyslexiás, akkor meg megszégyenítjük, és még inkább blokkol. Nincs felmérés, és nincs felolvasás! Főként hangosan. Azt meg lehet mérni egy teszttel, hogy milyen a szövegér­tése, mert ott nyilvánosan nincs megszégyenítés.

És akkor valahol itt kezdődik ennek a szakiskolai rendszernek az új szemlélete. Hogy az iskola tekintettel van a gyerek lemaradására. Kerüli a megszégyenítés lehetőségét. Hosszú ideig nem feleltetnek a kollégák nyilvánosan az osztály előtt. Nem azért, hogy ne tanuljanak a gyerekek, hanem, hogy ne röhögjenek egymáson. Helyette más megoldást kell találni a számonkérésre. Ha muszáj feleltetni, akkor a szünetben feleltet a tanár. Kerüljük az elégtelen osztályzatot, mert az ilyen tanulónak már olyan mindegy, hogy a 70 000 egyes után, amivel oda érkezett, most megkapja a 70 001-et. Ha nincs beírva, mindjárt fordul a helyzet. Igen ám, de ez nem törvény kérdése! Ez nem egy 9. osztály felirat! Ez egy másik iskola!

Ennek a másik iskolának két tulajdonsága van. Az egyik, hogy megpróbálja ezt a bizonyos kommunikációs helyzetet lépésről lépésre megfordítani. A műhelyben megta­nulja a diák azt is, hogy ha megcsinálta a munkát, akkor el is tudja mondani. Vizsgáztat­tam egyik vidéki követő iskolámban szakmunkásvizsgán úgy, hogy a vizsgának a szóbeli elemzés volt a legnehezebb feladat. Hozta a csodálatos vizsgamunkáját a tanuló, olyan boroskészletet, díszítéssel, amely becsületére vált, a legszebbet. Eredeti formájú kancsót, poharat. Mondtam neki, hogy mondja el, hogy hogyan csinálta! Nem tudta elmondani! Még mindig nem tudta elmondani, de megcsinálta egészen kreatív módon. Tehát szépen lassan, lépésről lépésre haladunk előre. A közismereti tárgyaknál is. És megállunk, és nem rohanunk tovább. És el lehet végezni az általános iskola felújító anyagát két év alatt! Igaz, hogy nem tanítjuk meg matematikából a nyolcas számrendszerben való összeadás­kivonás-osztás-szorzást, pedig ötödikes anyag, de meg lehet tanítani a függvényt, és meg tudja érteni ez a diák sok-sok játékkal a halmazelméletet, és dolgozatot tud belőle írni, kiválót.

Van egy matematikatanárom, aki kártyatrükköket is tanít a matematikaórán. Imádják a gyerekek! Nem azért tanulják meg a matematikát, mert ők most már tudnak kidolgozott kódokban gondolkodni, hanem mert imádják a tanár bácsit! Ez egy másik alternatíva.

Bevallom, tantestületem fele érti ezt az iskolát, a másik fele nem érti. Naponta kell nekik adni a hülyébbnél hülyébb instrukciókat, hogy hátha azt megértik! Azt szoktam nekik mondani - egyik-másik még meg is értette belőle, érdekes módon -, hogy egyszerűen fordítsa meg, amit eddig csinált, és hogy próbálja az ellenkezőjét: hogy ne álljon fel a dobogóra, hanem guggoljon oda a gyerek mellé! Ha ezt meg tudja tenni, megtalálta a helyét ebben az iskolában! A lehető legszemléletesebben próbálja megér­tetni, más nem is kidolgozott kódokban, hanem cselekvésben. Érdekes, hogy két kollé­gám is volt, aki utána visszaigazolta, hogy ezt értette meg ő is.

Máskor azt a történetet mesélem el, amikor a Nemzeti Színházban az igen jó, híres színésznő, Tőkés Anna, egy külföldi rendezővel dolgozott, és valami katasztrofálisan rossz volt a szerepben. Mert ő egy ösztönös színésznő volt. Ez a francia rendező magyarázta neki tolmáccsal, franciául, kézzel-lábbal, mindenhogy. Tőkés Anna rossz volt! El akarta venni már tőle a szerepet, és mondta az igazgató Major Tamásnak, hogy ez nem megy! Major Tamás bejött a próbára. Tőkés Anna valóban bűnrossz volt. Megállt, „Anikám, állj! Rossz! Nagyon rossz! Figyelj! Te bejösz a színpadra, becsukod a szemed, és kinyitod a szád! Így van? így! Nem jó, fordítsd meg! Csukd be a szád, és nyisd ki a szemed, akkor jó lesz!" Tőkés Anna kiment, bejött és tökéletes volt!

Valamit meg kell fordítani! Mindegy, hogy mit! Próbálgassa az ember megfordítását, amíg sikerül! Hát akkor ez már nem 9-10. osztály kérem, mert nem lehet kaptafára venni! Mert nem lehet a maradékot beterelni a 9-10. osztályba, és ugyanúgy oktatni, ahogy nyolc éven át tették! Egy igazgató mesélte, hogy egy történelemtanár kollégája odament hozzá, azt mondta: „Kedves igazgató úr! Én nem tudom. Én három osztályban tanítom a történelmet. Ugyanazt a történelmet, ugyanazokkal a módszerekkel. Egy nagyon jó, egy közepes, és egy bűnrossz. Mit csináljak?" Visszakérdez az igazgató: „Ugyanazt a leckét tanítja? Ugyanazt, ugyanazokkal a módszerekkel? Ugyanazokkal! Na látod, ez a baj!" Nem lehet uniformizálni az oktatást! Hát emberekről van szó! Hát a tanítás kölcsönös folyamat, interakció! Eddig csak bíráltam! Értelmezni kell a törvényt, és akkor, ha a törvény megadná az értelmezés szabadságát a 9-10. osztály esetében, akkor lenne valami lehetőség a hátrányos helyzetű tanulók számára is.

A szakiskola jelenleg - vegyük úgy, hogy a sikeres szakiskola - az első osztályban, illetve 9. osztályban úgy működik, hogy két napon keresztül közismereti tantárgyban felújítás folyik, más módszerekkel és más megközelítésből, mint az általános iskolában, három napon keresztül pedig szakmai oktatás van, műhelyben. Kap a gyerek egy emberléptékű feladatot, amely rövid idő alatt sikert igazol neki, majd a következő feladat is, és folytatódik ez, lépésenként. Az NSZI programja szerint - ez a Nemzeti Szakképzési Intézet - az elsőben pályaorientáció folyik. Végül Magyarországon is találkozunk a pályaorientációval, ez a 9. osztály feladata. Mert ha a választott szakmában nem sikeres a tanuló, akkor nem tesszük ki az utcára, választhat egy másik szakmát. És még a 10. osztály végén is választhat másikat. Ha nem sikerül a fafaragás, átmegy kosarasnak, ha nem sikerül a korongozás, akkor elmegy virágkötőnek, és megtalálja a helyét a munká­ban. És aztán még tovább is mehet. Nem lesz kidobva. Nem mondják neki, hogy „alkalmatlan vagy!". A 9. osztályt úgy tudom elképzelni, hogy a jelenleginél bővebb lesz a közismereti rész, de megmarad egy szakasz, amit úgy hívnak, hogy pályaorientáció. És megy minden a mostani szakiskola szellemében. És a második évben folytatja a közis­mereti programot, és megmarad egy olyan gyakorlati szakasz, melyet a szakmai előké­szítésnek neveznék. És akkor jöhet a fránya szakképzés, amiből a szakképzési törvény hipp-hopp kikapta a közismereti tárgyakat! A szakmunkásképzőben, a szakiskolában nincs közismereti oktatás! Mert minek! Mert a 9-10. osztályban már mindent megtanult a tanuló, még akkor is, ha az iskola mellé járt! Ez azért elég veszélyes döntés! Jobb nem gondolni a következményekre.

Az a hátrányos helyzetű fiatal, aki 8. osztályig sikeresen immúnis maradt a tudo­mányokra - nem ő tehet róla, nem voltak hozzá kódjai -, az a következő két évben még inkább immunizálódik, ha a kódok vagy a módszerek nem változnak. Erre esküszöm! Aztán bekerül a szakképzésbe. Ott legalább megszabadul azoktól a vegzatúráktól, amelyeket közismereti tárgyaknak neveztek. Igenám! Csak az az ismerethiány, amivel érkezett, szakképzési akadály, mégpedig nagyon keményen! Különösképpen akkor, ha olyan kevés a képzési idő, mint ahogy azt az új Országos Képzési Jegyzéken tervezik. Döbbenettel láttam, hogy két év alatt a legnehezebb szakmákat is meg lehet szerezni. Az a maximum! Legfeljebb egyik-másikra jut három év, mint pl. az ápolónőre. Két év alatt! Vagy egy év alatt! Van olyan szakma, amelyikhez nem kell még az általános iskolai végzettség sem, a 10 éves sem! De oda van írva, hogy fél év alatt megszerezhető. Sajnálnám a kalapomat, de megenném, ha fél év alatt valakit, aki az általános iskolát sem tudta befejezni, bármelyik szakmára megtanítják. Ez vicc!

De akkor meg lehet tanítani - és megint megeszem a kalapomat, ha nem -, ha a 9. osztályban pályaorientációban vesz részt, és oda megy a gyerek, amit választ, a 10. osztályban szakmai előképzést kap, ahol megtanulja a szakmai fogásokat. Akklimatizállódik a választott szakmában. Hisz ez a gyerek azért volt sikertelen a közismereti tárgyakban, mert nem tud kidolgozott kódokban gondolkodni! Tehát neki meg kell mutatni a szakmai fogásokat! Meg kell őt tanítani a gyakorlatra, hogy megértse a szakma elméletét, mert elméletben nem tudja elsajátítani, és akkor már elhiszem, hogy elvégzi két év alatt! Hisz otthon is belenőtt a szakmába! Az apja és a nagyapja is így tanult. Most mondta a kedves kolléga, hogy belenőttek a szakmába! Ugyanígy a parasztgyerekek is! Sőt, ugyanígy a falusi mesterségek inasai is!

Ha a 9-10. osztályban a diákot belenövesztik a szakmába, akkor már nem lesz olyan nagy tragédia, ha a szakiskola két évében nem lesz netán közismereti tárgy. Bár helyette van oda is egy javaslatom. Ugyanis az a furcsa dolog történt, hogy az első kimenő évfolyamnál a végzettek 30 százaléka, a második kimenő évfolyamnál a végzettek 80 százaléka jelentkezett gimnáziumba. Ezek a gyerekek, akik az iskola rémei voltak, ezek a gyerekek, akik nem tudtak kidolgozott kódokban gondolkodni, ezek a gyerekek, akik nem tudtak kivonni, ezek a gyerekek két év alatt eljutottak oda ambícióban, hogy jelentkeztek legalább esti gimnáziumba. De volt, aki nappalira felvételizett. Igaz, hogy egy-két igazgató úrnak meg kellett magyarázni, hogy „kérem, ez a speciális szakiskola nem az a speciális szakiskola", mert jött sírva a gyerek, hogy azt mondták neki, hogy speciális szakiskolából nem vesznek fel gimnáziumba tanulót. Felhívtam az igazgatót és elmagyaráztam neki. Nem volt könnyű! A diákok 80 százalékában megszületett az ambíció, hogy tovább tanuljanak! És egymás után jönnek be, és keresnek, és kérdeznek, hogy saját gimnáziumot miért nem csinálunk? Mert ők ide szeretnének gimnáziumba járni. Csinálunk majd egy távoktató-levelező gimnáziumot! Hogy hol, azt még nem tudom, de ez egy másik kérdés. Feladat, amit a diákoktól kaptam.

A kézművesszakmák ebben az iskolatípusban a régi, népi kismesterségekre épülnek. Szőnyegszövő, kosárfonó, fafaragó, fazekas, könyvkötő, bőrműves, a régi technikát tanítjuk meg, és nem műanyagból készült bőrdíszművességet oktatunk, szíjgyártó, ló­szerszámkészítő, mézeskalácsos szakmákat oktatunk most már az új OKJ szerint. Mind­ezek a szakmák, melyeket még mindig tovább lehetne bővíteni, nagy álmom a fémműves szakma, ebből is két ág, az egyik a hagyományos kovács, mert most csak szakmunkás­képzőben lehet kovácsmesterséget tanulni, ott meg csak a nagykalapácsos kovácsmes­terséget ismerik, de már azzal is leálltak. Ott van két érettségizettem, akik rendes patkolókovácsnál és díszkovácsnál járnak szakmai képzésre, illegálisan. Nem tudom, hogyan fogadtatom el őket vizsgázóként, mert csak akkor vizsgázhatnak, ha a nagykala­pácsos, nagyüzemi kovácsot letették, azt meg nem lehet letenni, mert mindenütt meg­szűnt. Vannak azért anomáliák!

Nagyon fontos, hogy elfogadtassuk a kézművesszakmákat teljesértékűként, úgy tűnik sikerült, de nagyon nehéz. A másik feladat, hogy a hagyományt kiegészítsük a modern kézművességei. A képzési palettán a népi bőrös mellett ott legyen a könyvkötő, a takács mellett a ruhavarró, a hímzőmellett a lakástextilvarró. És még a szolgáltatások! A kisipari mellett a hagyományos szociális gondozó szakma, amelyik még nem szakma, és amelyet meg kellene honosítani. Hány embernek lehetne ezzel segíteni! A gyermekfelügyelő szakma, és a többi. Most már van dajkaképzés, lehet dajkavizsgát tenni. A modern igények és hagyományok összekapcsolása nagyon fontos dolog.

Végül, valamikor volt olyan, hogy mestervizsga! Hogy aki egy kézművesszakmában eljutott egy szintre, az letehette a mestervizsgát. A nagyüzemi világban ez nem kellett, törölték! Tehát visszakellene állítani. Egy iskolabázison lehet visszaállítani, mert máshol nem.

Valószínűleg november második felében és december elején a CSILI-ben fogjuk kiállítani azokat a vizsgamunkákat, amelyeket a most vizsgázó tanulók készítettek. Meghívom a kollégákat erre, el fogom küldeni a meghívókat. Ezek piacképes remekmű­vek! Külföldi piacra vinném őket. Ezt két év alatt értük el. Sokszor hívtam úgy ezt az iskolát, hogy ifjúságmentő iskola. Inkább tehetségmentő iskolának nevezném. Ha létezik tehetséggondozás, akkor létezik tehetségmentés is. Kell, hogy legyen! Ezek a gyerekek fantasztikusan kreatívak. Ha egy picit megtalálják a hangot, ha felszabadulnak, csodála­tos dolgokra képesek! 60-80 százalékuk művészi szinten tud alkotni.

Ezen is elgondolkodtam, hogy vajon mi történhetett? A társaság egyik része kommu­nikációs gondok miatt szorult peremre. A másik részük pont a kreativitása miatt. Mert gyorsabb volt a többinél, mert nem volt az átlag, és ez megzavarta az órát, a tanítás rendjét. Nem jelentkezett, hanem bekiabált. Ismerős? Aztán annyira zavarta az órát. hogy kikiáltották „iskola rémének", és ezt a stigmát nem lehetett levetni! Még ha átment másik iskolába, akkor is kísérte. De biztos, hogy a 8. osztály után a 9. osztályba átlépő „iskola réme" nem marad „iskola réme" a kudarcainak színterén. Ugyanazzal a tantestülettel hogyan tud majd békét kötni?

Megalkották azt a szakkifejezést, hogy a hátrányos helyzetű tanuló, a hátrányos helyzetű fiatal, más fogyatékos. Mindegy, hogy ki találta ki, aki kitalálta, jó szándékkal találta ki, de a tartalma borzasztó. Miért kellett ezt kitalálni? Azért kellett kitalálni, mert az új közoktatási törvényben nincs speciális szakiskola a hátrányos helyzetűek számára! Csak a fizikai és szellemi fogyatékosok számára működnek a speciális szakiskolák! Van szakiskola a 16. életév betöltése után, de ez a rendszer, ami 1990-től mostanáig kialakult, ez a rendszer megszűnik. Úgy próbáltak védekezni, hogy elfogadtatták ezt a másmilyen fogyatékosság fogalmát, és ez a hátrányos helyzet. Megalkuvás volt! Minden jószándék ellenére borzasztóan rossz megalkuvás volt! Mi az, hogy más fogyatékos? Mi az, hogy fogyatékos? Az, aki kreatív, tehetséges, semmi más baja nincs, csak nem tud összeférni a hagyományos oktatási rendszerrel, nem eléggé középszerű és rosszul alkalmazkodik? Hát akkor ki a fogyatékos? Ez a védekezési mechanizmus rossz! Már csak azért is, mert stigmatizál! Amire ezeknek a gyerekeknek szükségük van a hátrányos helyzetük felol­dásához, az elsősorban az öntudat biztonságának a visszaállítása az iskolában! Ennek hat ellene az, hogy „más fogyatékos". Tiltakozom ez ellen!

Nagyon sok cigány család gyereke jár az iskolámba. Van olyan cigány család, akinek már két gyereke kiment az iskolából, végzett, sajátos módon pont ők voltak azok, akik munkát is kaptak! Tehát bekerültek egy kft.-be gyakorlatra, és őket választották elsősor­ban. Nagyon jól dolgoztak! Ebből a családból most megint van két fiú. és az anyuka bent volt, és mondta, hogy „de igazgató néni, nekem még van három gyerekem!" Mondtam neki, hogy „nem baj".

Itt nem esett róla szó, de úgy érzem, szó kell hogy essen róla. Minthogy hátrányos helyzetű fiatalokkal dolgozom, ebben az iskolában minden évben elég sok skinhead van az elsősök közölt. Nagyon érdekes! Kis kopasz fejükkel, frufrujukkal megjelennek, és három hónap múlva már nem akarnak verekedni senkivel. Egészen szépen megvannak az osztályban együtt, a láthatóan cigány gyerekekkel! Egy év múlva, ha megkérdezi tőlük az ember, akkor azt válaszolják, hogy ők már nem skinheadek. Ez nem attól van, hogy együtt neveljük őket. Annyira azért nem ügyes az iskola. Perspektívát látnak, és kibékül-nek a világgal! Egy olyan szakmát tanulnak, aminek van perspektívája. És mindjárt nem olyan nagyon izgalmas az, hogy ki veszi ki a kenyeret a kezünkből! Mindjárt nem kell olyan nagyon gyűlölködni! És az is számít, hogy nem gyűlölködő légkörben élnek. Igaz, nem járnak az iskolába olyan kopaszok, akik valamilyen csoportban is „szédítve vannak", vagy legalábbis nem tudunk róluk. Az is igaz, hogy az elején elmondjuk, „hogyha ebben az iskolában meg akarsz maradni, annak feltétele, hogy nem kötekszel, hogy beillesz­kedsz!", és érdekes módon elfogadják! Mert érdemes beilleszkedni, jók ezek az osztály­közösségek!

Elnézést kérek, nagyon sok mindent felírtam, de nem mondom el. Azért, mert úgy érzem, hogy érdekesebb lesz a beszélgetés. Hátha sor kerül rá! Elnézést kérek, hogy bántottam a törvényt! Ha bántottam, azért tettem, hogy segítsenek értelmezni. Tőlünk függ. Mi vagyunk a gyakorlat emberei. A törvény egy csomó szempontból alkalmas az átértelmezésre. Jó a 9-10. osztály bevezetése, de a szakiskolában. Ha nem a szakiskolá­ban, akkor több iskolában összevontan, egy egészen más szemléletre építve, egészen más iskolaként, pályaorientációra, szakmai előkészítésre támaszkodva. Ez így nagyon alkal­mas lehet! Nem kell 14 éves korban pályát választani, de tájékozódni kell benne! Lehet, hogy a 9-10. osztály, ha átértelmezik, már nem lesz általános iskola, senki nem fog ráismerni, de hátha akkor működik végre legalább.

Köszönöm a figyelmet.

I.  Hozzászóló: (R. P. E.) Úgy érzem, általában jellemző a pedagógusokra, hogy meg vannak győződve saját pedagógiai nagyságukról, és arról, hogy a helyes utat képviselik. Amikor az ember hallgatja, azonosulni tud vele, de hogy válassszon a szülő, ha máshol is ugyanilyen jó és szép dolgokat hall?

II. Hozzászóló: (B. Cs.) Igaza van a kérdezőnek: én mint anya és pedagógus, sokszor nem tudom eldönteni, melyik számomra az első. A fiam százszázalékosan biztos abban, hogy pedagógus és anya. Ez a pedagógus gyerekek hátrányos helyzetéből következik.

Forray R. Katalin előadása nagyon jő volt. Úgy vélem, hogy az előttem felszólaló anyukának az a gondja, hogy minden pedagógusnak a saját meggyőződése az első. Azonban ez így van jól. Az rossz, ha egy pedagógus nincs meggyőződve arról, hogy amit csinál, az „szent dolog".

Példa erre a hit is. Az, hogy valaki hisz Istenben, vagy nem, az a saját ügye. A papok úgy hatnak az emberekre, ahogy akarnak. Bárki eldöntheti, hogy unitárius lesz-e, baptista, Jehova, vagy marad a vallásánál, esetleg nem lesz hívő. Ez olyan módon dőlhet el, hogyha a templomok látogatása közben az ember talál egy olyan papot, aki hisz annyira a munkájában, mint egy pedagógus, akkor dönt a hit mellett. Ez egyáltalán nem baj.

Az a jó, ha sok iskolát lehet megismerni, és nehéz közöttük dönteni.

Szirmainé Kövessi Erzsébet: A skinhead magatartást próbáltam elemezni, mert volt rá alanyom elég. Két forrásból táplálkozik ez az ideológia. Az egyik a család, mely nyomorban van, és örökölt egy „kocsmai fasizmust". „Ha dühös vagyok, akkor a zsidót szidom, meg a cigányt." A másik oldalról ezt támogatja meg a fiatalság perspektívátlansága. Mi vár ma a gyerekre? 8. osztály után nincs munkalehetősége, nem veszik fel sehová. A 16. éves korig tartó tankötelezettség deklarálva van, és nem veszik fel még szakmunkásképzőbe sem. Jön a szülő, hogy „kérem, a negyedik szakmunkásképző intézetből jött vissza a lapja, tessék már felvenni!". Akkor, mikor bemegy hozzá a család, hozza a gyereket, és a kutyatenyésztő papa azt mondja, hogy „asszonyom hát mit csináljak ezzel a gyerekkel? Nem veszik fel sehová, mert rossz tanuló. A gyerek nem kutyakölyök, hogy altassuk el egy injekcióval!" Hát ilyen perspektíva mellett csodálkozunk, hogy minden ideológiát elfogadnak a gyerekek? Nem is beszélve a családi ideológiákról, amit még a nagypapától-nagyma-mától örökölt az apuka-anyuka és egy-két pohár után már ő is mondja. Ez is örökség, társadalmi örökség.

Nem ideológiát kell az embereknek adni, hanem munkát, megélhetést, perspektívát. Gyönyörű a lelkesedés, szép dolog a zászlólobogtatás, azonban annak olyan sokfajta tartalmat lehet adni. amennyit csak akar az ember! A cserkészet nem működik a hátrányos helyzetű gyerekek között. Egyszerűen azért, mert az úgy van kitalálva, hogy egy elit réteget érint. És nagyon érdekes, mert maguk a gyerekek érzik, hogy az nem az ő világuk.

Vannak pedagógusok, akik nagyon tudnak hinni és vannak pedagógusok, aki nagyon tudnak beszélni. Én egyet tartok hitelesnek a pedagógusok szövegében, ha az emberről szól, és az embert tiszteli, a gyereket is. Juhász Gyula azt mondja egy prózai munkájában, hogy „a gyermek szeme a jövő hite, jaj annak, aki elhomályosítja!". Ugyanebben a munkájában írja, hogy „egy társadalom értékét azzal lehet megmérni, hogy mennyire tiszteli a gyerekeket". Ezzel lehet megmérni a pedagógia mértékét.

III. Hozzászóló: (O. T.) Szeretnék hallani a cigányságnak nem a kereszténység által felvett szokásairól, hanem az ősi szokásai közül milyen szokások voltak, vannak, vagy élnek még? Vagy egyáltalán voltak-e, ha nem élnek már?

IV. Hozzászóló: (A. M.) Kérem a Bizottság segítségét abban, hogy amikor a hittel teli pedagógus átlépi a tanterem küszöbét, és az osztályteremben a 12 gyerekből 9 cigány, akkor hogy fogjakn hozzá a neveléshez? Milyen ún. „módszertani kultúráról" beszélhetünk? Mert aki igazán mesélni, beszélni tud, az csak az az ember lehet, aki köztük élt, él, és nagyon sok tapasztalattal rendelkezik. Lehet diplomás ember is. Feltétlenül fontosnak tartom az empátiát - ami elhangzott, Choli Daróczi József mondta a jósnővel kapcsolatosan - és a kommunikációt. Óvónőként kezdve, most már felsőtagozatban is az egész pedagógiai pályát erre tettem fel. Jóindulattal és szeretettel fordulok pl. saját diákjaim felé, hiszen megfogadtam magamnak, hogy abban a pillanatban, ha úgy lépek be az általános iskola kapuján, hogy összeugrik a gyomrom és „haragszom a cigányra, úgy általában" érzésem lesz, akkor oda nem megyek többet. Amíg érzem azt, hogy várom az arcokat, a találkozást, hogy újra beszélhessek velük, addig bemegyek. De kérek segítséget! Kellene csinálni egyfajta „bibliográfiát", egy módszertani segítséget, legalább azoknak az iskoláknak, ahol ennyi pedagógus van. Mert van, aki lelkes, mint én, és megveszi az újságárusnál. De forogjanak az általános iskolában is ezek a kiadványok és lapok!

Nagyon jó lenne, ha olyan jellegű' irodalmat is ajánlana Choli Daróczi József, ami pontosan a hagyományokról, a szokásokról szól, hogy mi az a hiba, amit nem szabad elkövetni a tanítványa­immal ahhoz, hogy a hit köztem és a gyerekek között megmaradhasson? Valamilyen tömör anyag, akár kiadvány. A tantestületben nagyon sok lelkes pedagógus van, aki szívesen jön be reggel. Én már tettem olyan megjegyzést kolléganőre, hogy „talán vissza kellene fordulni a kapuból!". Mert ne dobja le a naplót azzal, hogy mérgelődik éppen! Nem azért, mert a gyerek éppen nem tudta a tételt, hanem más okból. Ez hosszú időbe telik, itt csak az tartja az emberben a hitet, ha minden nap egy morzsányi sikerrel megy haza. Több generációnak kell ahhoz felnőni, hogy megvalósul­janak az elképzelések.

Ez a fajta zártság, amit a gyerekeknél most tapasztalok - hogy biztonságot ad az a fajta kohézió, ami a családban létezik, ill. egy-egy telepen létezik -, nagyon sok veszélyt rejt magában, pont a kommunikáció miatt. Nem mennek a gyerekek sehová. Csináltam egy felmérést, hogy pl. milyen járművel kell menni a Margitszigetre. Meg voltam döbbenve az eredményen. Beszéltem egy emberrel a telepről, aki azt mondta, hogy „autóba ültettem a srácokat, és ki vittem a hídhoz, és nem is látták még sokan a hidat". Tehát itt is meg kell lépni az apró léptékeket. A körből nem kiszakítani a gyereket, de lassan, koncentrikusan azért vinni őket. Ez az a fajta élményanyag, ami segít nekik a kommunikációban, a kód szaporítására gondolok.

Choli Daróczi József: Csak távirati stílusban érintettem az egész cigány kultúrát. Úgy gondo­lom, hogyha egy magyarul tökéletesen beszélő 6 éves gyerek bekerül az iskolába, azt fogják rá mondani, hogy ,jé, milyen szépen beszél!". 6 éves korára tökéletesen tud magyarul beszélni, mégis ahhoz, hogy megismerje a magyar nyelvet, 24 éves koráig kell, hogy tanuljon és csak utánalehet például magyar szakos tanár. Minden nép kultúrájának megismerése tehát elhúzódhat akár 24 éves korig is.

Létezik Európában, Magyarországon egy népcsoport, melynek csodálatos kultúrája van. Ez inkább érzelmi alapokon nyugszik, mivel nincs írott múltja és kultúrája. Ezen belül a hitvilága sokkal erősebb, mint például a kereszténység hitvilága. A cigányok azt, hogy 700 évig megmarad­tak Európában, többek között éppen ennek a hitnek köszönhetik. Arra a belső Paradisonra gondolok (cigányul, mert ez nem a Paradicsomot jelenti), hogy nem szűnnek meg. Pl. a szülések száma, a gyerekek szeretete, amit a kollégák is csodálatosan elmondanak. Ez azt is jelenti, hogy „a saját folytatásom, én átköltözöm a gyerekembe". Ez már a lélekvándorlás, a reinkarnáció egy európaizált változata.

A cigányságnál egy ilyen típusú hitvilág van, ilyen ősinek mondható. A földönkívüli, a nem valóságos, és a valóságos összeszövődése, az európaiak által is ismert lelki meggyőződés keveréke.

Ebből nagyon sok esetben negatív magatartási formákat hoz felszínre, és alakít ki. A jó pedagógus éppen ezt ragadja meg. Nem minden osztályban ugyanazt tanítja, hanem gyerekre szabottan tanít. A cigány gyereknél éppen ilyen, a személyiségnek szóló kódokat alakít ki.

Létezik egy olyan hitvilág, amely összehasonlítható néhány elemében a keresztény hittel. Sokkal inkább irracionális. Mégis a cigányok kötődnek hozzá. Pl. ehhez a Kálihoz, amelyet Mária testesít meg, hogy pl., ha egy cigány ember cigány közösségben kijelenti, hogy „úgy segítsen engem a Mária!", az biztos, hogy ezt az ígéretét, vállalását teljesíteni fogja. Még akkor is, ha nem cigány közösségekkel esetleg konfliktushelyzetbe kerül emiatt. A saját közössége olyan kötelezettséget jelent, hogyha nyomós indok nélkül nem teljesíti a fogadalmát, akkor nem mer többé elmenni abba a közösségbe. Még akkor sem, ha börtönben volt, vagy más nyomós indoka van, mert fél, hogy kinézik, és hazugnak nevezik. Itt erkölcsök rendszeréről van sző. Illyés Gyula a Puszták népe című művében azt írja - aki gondolkodónak és magyarnak sem akármilyen -, hogy „a ne lopj parancsa csak a saját közösségére érvényes". Például a zselléreknél. De már nem vonatkozott a földesúrra. Tehát, a földesúrtól lehet lopni, az nem bűn. Tudjuk nyilván, hogy milyen volt a viszony a földesúr és a zsellér között. Ez a cigányságra is érvényes. Belefér a hitrendszerébe, az erkölcsi rendszerbe. Magába foglalja. Egy „parasztot" átvágni az annyi, hogy „óriási, sikerült".

En is cigány-telepen nőttem fel, és loptam, mi tagadás. Mély sérelemmel döbbentem rá, hogy anyámnak az volt a kérdése, hogy „jaj, fiam, nem látott meg senki?". Tehát a lényeg nem az volt, hogy „vidd vissza, ne lopjál, hogy merted ezt megtenni!", hanem az, hogy meglátott-e valaki, mert, ha nem látott, akkor jó ember vagy, ha látott, akkor „olyan ember vagy te, hogy lopni se tudsz?".

Ma is, 1993-ban a cigány családban a gyerek egy kicsi felnőtt. Mikor nekimegy az iskolának, azzal jön haza, hogy „olyan marhaságot beszéltek ott, hogy fogalmam nincs. Itthon én már azt is tudtam rég, hogy mit fogok csinálni szünetben". Más a rendszer, ő egy felnőtt világra készült, melyben meg kell élni. Ez hároméves korban elkezdődik, így lett nevelve.

III. Hozzászóló: (O. T.) Értem és köszönöm. Én szociális osztályon dolgozom és nem érzem, hogy nehéz lenne egy cigánnyal szót érteni. Ezeket a dolgokat ugyan nem tudom, de azt hiszem, hogy érzékelem ezt az erkölcsi mentalitást, és nincs olyan problémám, ami miatt nem tudnék szót érteni velük. Amit nem tudok, az például, ha Máriáról esett szó, akkor mint pl. Szent József vagy Szent Péter, nem akarok különböző neveket, fogalmakat, a keresztény valláskörbe tartozó fogal­makat idézni. Ehhez hasonlóakra gondolok a cigány ősi vallásban. Tehát Káli istenről már hallottunk, de hogy van-e több ilyen még? Mert erről fogalma sincs egy kívülállónak.

Choli Daróczi József: Csak babonák szintjére lesüllyedve. Tulajdonképpen csak a génjeiben hordozza a cigányság ezeket az ősi vallásból átörökölt ismereteket. Nincs írott kultúrája a cigány­ságnak. Tehát nem maradt fenn ilyen értelemben, összefüggésben. Készítettem egy kéziratot a cigány szokásokról, a cigány nyelv-, és kultúráról. Ennek csak egy részét írtam személyesen, a többi adatot különböző cigány, és nem cigány szakértőktől kaptam. Sokat tanultam ciganisztikát, ha lehet ilyet mondani, és azoknak az írásait gyűjtöttem és gyűjtöm össze. Ezt a brosúrát szeretném szétosztani, amiben szó van a vallásról, Orsós Jánosnak pedig egy írása van benne a cigány szokásokról és babonákról, házasságról, vándorlásról.

III. Hozzászóló: (O. T.) Pédául temetés esetén, amit ismerek, tudom azt, hogy mennyivel nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a halál tényének, milyen nagyobb érzelmi töltéssel hatja át a cigány közösséget, illetve a nagycsaládot, mint másoknál. Másoknál is éppen olyan nagy a fájdalom, de az másképpen nyilvánul meg. Lehet, hogy nem sír például a gyászoló a temetésen.

Choli Daróczi József: Rákospalotán tanítottam egy cigány osztályban cigány gyerekeket. Ma is szeretnék tanítani, de éppen a kollégák miatt hagytam ott az iskolát. Nem fértem bele a keretbe!

Évek múltán, 1982-ben, Rákospalotán megöltek egy 14 éves cigány fiút, akinél sok pénz volt. Az apja megbízta, hogy menjen el lovat venni. A gyilkosát megtalálták. A lényeg az, hogy 14 éves korában önállóan ment el lovat venni! Ez a 14 éves ember egyszer csak elkezd a táblánál egy egyismeretlenes egyenletet megoldani, mikor ott van nála több ezer forint, és lovat venni megy? Ó már él! Ezt a fiút megölték, és én videokamerára vettem a temetését. Többek között nekem természetes volt, hogy a koporsó előtt fiatal lányok, a testvérei - kicsik, nagyobbak - cigány ruhában, a kötényükből virágszirommal szórják végig az utat és úgy megy a tömeg a virágszirom fölött, és legelöl a húga meg az öccse végigtáncolja az utat, cigány tánccal. A koporsót leteszik a kibetonozott és szőnyeggel leterített sírba. Kis asztal van lent, rajta cigaretta, ennivaló, tehát mindaz az útravaló, ami kell egy embernek. Letették, betakarták fedlapokkal, és úgy ment rá a föld. Nyilván ez a gyerek, illetve ember tovább él! Hisz neki van még ott életfolytatása. Itt jön be az a vallási, illetve hitvilág, mely a halálon túli életet feltételezi, hiszi. Rengeteget költöttek arra, hogy ez így történjen. Hittek ebben és hisznek is.

Hoztam két megjelent kiadványt, melybe írtak, többek között, Báthory Zoltán, Kárpáti Gyula, Kosáry Domokos, Benda Kálmán, Bogárd Iván, Kolozsvári Grandpierre Emil, Lakatos Menyhért, Choli Daróczi József, Hollósi József, Katona József, Zsigó Jenő, Kovács Klára, Mezei Barna dr., Balázs Béla, Osztojkán Béla, Orsós Jakab, Csemer Géza, Nagy László, László Péter. A magyar tudományos életben nem kis nevek vannak itt, és nem véletlenül. Elképzelhető, hogy akár jegyzetként is alkalmazható lesz majd ez a kis füzet. Tehát azért hoztam el, mert ezeket külön-külön „ingerként" fogják kapni a hallgatók. A másikat kimondottan úgy válogattam össze, hogy a Népfőiskola hallgatóinak jó legyen.

V. Hozzászóló: (S. J.) Elég nehezen szántam rá magam, hogy felszólaljak. Biztos, hogy nagyon jó, és nagyon fontos, hogyha a cigány gyerekekkel foglalkozó pedagógusok információt kérnek a cigány kultúráról. A cigány kultúra szépsége éppen abban van, hogy ezerszínű. Ezért nem lehet az egyes információkat sémaként kezelni, mert akkor az iskolában egy újabb meghasonlást hozhat a cigány gyerekekben, tehát, ha a szokásokról és az információkról ki akarunk formálni egy képet, az nagyon nehéz lesz. Mint magyar anyanyelvű cigány teljesen más szokásokon és kultúrán nőttem fel. Tehát családonként is változhat a kultúra milyensége. És akkor jön egy tanár, aki ilyen információhalmazzal rendelkezik, és azt mondja, hogy ez a cigány, akinek ez a kultúrája, akkor biztos dilemmába kerülnék, hogy most cigány vagyok vagy sem. A gondolatom még ahhoz a hölgyhöz is szólna, aki azt kérdezte, hogy milyen receptek vannak arra, hogy úgy tárgyalhasson a cigány gyerekekkel, hogy jó legyen a kapcsolatuk. Véleményem szerint könnyen el lehet ezt érni, hogyha személyre szólóan foglalkozik a gyerekkel. Ha a személyt szólítja meg a gyerekben. Ha a közösségben vállalható lesz az ő cigánysága, akkor lesz igazán jó a kapcsolatuk. Ha a közösségen belül vállalható lesz az, hogy ő cigány, akkor meg fogja mutatni az ő szűk családjának a kultúráját is. Akkor könnyebb lesz a cigány gyerekekkel dolgozni is, mert ők is akarják majd.

IV. Hozzászóló: (A. M.) Nálunk, a felső tagozaton a közösségben semmiféle zavar nincs, pedig a gyerekek túlnyomó része cigány. Nem gond, hogy ezt vállalják-e, mert ők vannak az osztályban többségben. Tehát nem ilyen elgondolásból kértem segítséget, hanem pl., ha azt mondja valaki -kizárólag azért, hogy oldja a feszültséget, és lazább legyen a légkör -, hogy csaj. Nem tudja, a legjobb szándékkal sem, hogy ez milyen sértő lehet esetleg. Azért kellene talán olvasgatni erre vonatkozó útmutatást, hogy nehogy ilyen szituációba kerüljenek esetleg.

Choli Daróczi József: Aki cigány anyanyelvű, az sértésnek érzi azt, hogy csaj, mert a csaj cigány nyelven az úgy van, séj. Aki nem azt mondja, hogy séj, az mit gúnyolódik? A másik pedig, hogyha egy cigány lányra azt mondják, hogy csaj, az a cigány közösségben azt jelenti, hogy szexuális erkölcseiben nem megfelelő. Magyarul .... Ha azt mondjuk pl., hogy csaj, akkor tehát ez nagy sértés.

IV. Hozzászóló: (A. M.) Az más, hogy a gyerekek a szünetben azt mondják egymásnak, hogy „.. .az anyád". Azért azt tudni lehet, hogyha kell, akkor ő igenis ölni fog az anyjáért, és ha neki ez olyan szent dolog, miért kell ezt állandóan mondani? Egy cigány gyerekem azt mondta, hogy „nem is tudom, Marika néni, az az igazság, hogy azt sem értem, hogy az én anyukám miért mondja nekem, hogy ... meg a k... anyád, amikor ő az én anyám". Tehát nagyon nehezek ezek a dolgok. Ebben eligazodni úgy, hogy meddig mehet el az ember, mikor van az. hogy már sorompót kell tenni. Ebben kérek segítséget.

Szirmainé Kövessi Erzsébet: Kivezető utat jelentene, ha azt látnák meg, hogy a pedagógus képvisel egy kultúrát. A tanítvány, mindegy, hogy cigány, vagy milyen, képvisel egy másik kultúrát. A tanárnak az a joga, hogy a saját kultúráját közvetítse a gyereknek. Ó közvetítheti az ő kultúráját, ha megtiszteli a pedagógust vele. Ezt pedig megtiszteltetésnek kell venni. Ha van egy gyereknek hozott, saját kultúrája, és ő abba a tanárját befogadja, akkor azzal nem szabad visszaélni jópofáskodás szinten. Azzal, amit a szóban forgó tanár mondott, hogy csaj, ő jópofáskodni akart. Beleszállt a másik ember kultúrájába, anélkül, hogy ismerte volna, vagy engedélyt kapott volna rá, és ezzel belegázolt a leikébe. Szóval, a kultúrák nem úgy kapcsolódnak, hogy könnyen átjárhatók. Különösen annak nem átjárhatók, aki nem is ismeri. Ezek borzasztóan fontos dolgok. Nagyon érdekes, hogy a parasztemberek között mennyire megvan ez a tisztelet. Ha pl. egy falusi, protestáns ember bemegy egy katolikus templomba, akkor kötelességének érzi, hogy térdet hajtson, pedig a protestáns embernek nincs oltári szentség a templomában. De tiszteli a másik kultúráját, és ismeri. De ha nem ismeri, vagy ha bemegy pl. egy zsidó templomba, annyit tud, hogy a fején kell tartani a kalapot. Tehát egy pedagógus hogy követhetné el a másik kultúrájával szemben a legnagyobb sértést, vagy tapintatlanságot? Hogy eleve ez a „leereszkedem és én megtanítom" hozzáállása van. Nagyon kevés és nagyon jó pedagógusnál lehet azt a hozzáállást tapasztalni, hogy „én is tanulok a tanítványomtól". És úgy megy be minden alkalommal, hogy az a dolga, hogy közvetítsen egy kultúrát. Megbízottja annak, hogy közvetítsen egy tartalmat, de percenként reagálja magában is, hogy kapott valamit. Ezeket a gyerekeket furcsamód úgy lehet leginkább megfogni, hogyha elkövetett a tanár egy hibát, akkor azt elismeri.

Choli Daróczi József: Azt gondolom, hogy minden pedagógus öntudatos, tudatos és felkészült ember. A pedagógus az osztályban bent, önmagát adja. Nem ideológiát kell adnia, hanem önmagát.

IV. Hozzászóló: (A. M.) Sajnos a pedagógus társadalom úgy felhígult, hogy nem mindegy, hogy ki ez az „önmaga".

Szirmainé Kövessi Erzsébet: A sikerélménnyel kapcsolatosan elmondom, hogy olyan helyzet­be kerültem, hogy az országos konferencián, a Munkaügyi Minisztériumnak az államtitkára - B. úr azt mondta nekem, tiszta jóindulatból, hogy „hát, ezekkel a hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozni mekkora áldozat!". Erre felpattantam és azt mondtam, hogy „kedves B. úr, bocsásson meg, de nekem ez nem áldozat, és szeretném hangsúlyozni, hogy soha életemben, bármilyen pályán voltam éppen, annyi sikerélményt nem kaptam, mint mióta ezt az iskolát vezetem". Azon háborod­tam fel, hogy áldozatnak tekintik ezt a munkát, mert nem az. Ajándék! Nagyon hálás feladat!

Ajánlott irodalom

Choli Daróczi József előadásához:

Bencsik J. 1984. A teknővájó cigányok. Gyula, Erkel Ferenc Múzeum.

Choli Daróczi J. 1986. Otthon voltam Indiában, in: Murányi (szerk.)

Egyszer karolj át egy fát! 169-179. Budapest, TIT.

Choli Daróczi J. 1989. A magyarországi cigányság helyzete, in: Info-Társadalomtudomány. No. 10. 33-40 old.

Szegő L. (szerk.) 1983. Cigányok, honnét jöttek - merre tartanak? Budapest, Kozmosz.

Forray R. Katalin előadásához:

Forray R. Katalin-Hegedűs T. András. 1985. Az együttélés rejtett szabályai: egy cigány csoport sikerének mértéke és ára egy iskolában. Budapest, Országos Pedagógiai Intézet.

Forray R. Katalin-Hegedűs T. András. 1990. A cigány etnikum újjászületőben. Akadémiai Kiadó, Budapest, 135. old.

Forray R. Katalin-Hegedűs T. András. 1991. Két tanulmány a cigány gyerekekről. Akadémiai Kiadó, Budapest, 164 old.